ࡱ>  fh]^_`abcde7 c,bjbjUU %7|7|mlllll 8 <\ ($7 Wx:gJ:ll&;/lDGB0mDx PrF( g&&TQ0ځϒ4ϒ  llllUniversitatea  Ovidius  Constanca Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Pedagogie general Curs pentru nvcmntul Deschis la Distanc (IDD) autor: conf.univ.dr. Sorin CRISTEA CONSTANbA, 2001 INTRODUCERE N STUDIUL PEDAGOGIEI Pedagogia este _tiinca sociouman care studiaz educacia la nivelul funcciei _i a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaz descoperirea _i valorificarea unor legitci, principii _i norme de acciune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea _i ncelegerea conceptelor de baz ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul _tiincelor educaciei considerate fundamentale. n acest domeniu putem include: Teoria general a educaciei (care include disciplinele propuse n planul de nvcmnt al facultcii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Fundamentele pedagogiei _i Teoria educaciei); Teoria general a instruirii (care include disciplina propuse n planul de nvcmnt al facultcii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Didactica general sau de Teoria _i metodologia instruirii); Teoria _i metodologia curriculumului  are ca obiect de studiu specific: proiectarea, realizarea _i dezvoltarea activitcilor de educacie _i instruire organizate la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt; Teoria _i metodologia cercetrii pedagogice  are ca obiect de studiu specific: evidencierea fundamentelor epistemologice ale domeniului _i a strategiilor de inovare necesare la nivelul activitcilor organizate la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Cursul de Pedagogie general pe care l propunem studencilor Universitcii Ovidius  Constanca, ntr-o variant proprie nvcmntului Deschis la Distanc, este integrat n structura planului de nvcmnt al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, institucie organizat conform art.68 (1, 2, 3) din Legea nvcmntului /1995. Structura cursului (2 prci  9 module de studiu) I) Teoria general a educaciei: 1) Educacie (definicie, funccii, structur, concinut, forme, direccii de evolucie); 2) Sistem de educacie (sistem de nvcmnt-proces de nvcmnt-structura sistemului de nvcmnt); 3) Finalitcile educaciei (definirea conceptului, finalitcile macrostructurale - finalitcile microstructurale; 4) Reforma educaciei (conceptul de reform, proiectarea reformei); 5) ^tiincele educaciei/pedagogice (specificul _tiincelor educaciei / pedagogice, criterii de clasificare). II) Teoria general a instruirii / Didactica general: 1) Procesul de nvcmnt (concept, trsturi, dimensiuni); 2) Principiile procesului de nvcmnt (principii pedagogice, principii didactice); 3) Structura de funccionare a procesului de nvcmnt: obiectivele - concinutul - metodele - evaluarea; 4) Proiectarea procesului de nvcmnt (teoria proiectrii / rolul proiectrii curriculare - practica proiectrii curriculare). Cele dou categorii de probleme fundamentale sunt integrate, de regul, sub genericul pedagogia general. Conceptele definite _i dezvoltate, la acest nivel, asigur  nucleul epistemic tare sau  corpul central al _tiincelor educaciei care suscine, pe de o parte, soluciile inovatoare adaptabile la variabilitatea problemelor practicii pedagogice, iar, pe de alt parte, substanca saltului de la specializarea intradisciplinar spre "hibridarea" inter _i transdisciplinar proprie noilor _tiince sociale (vezi Dogan, Mattei; Pahre, Robert, 1997). PARTEA I TEORIA GENERAL A EDUCAbIEI / P R O B L E M E F U N D A M E N T A L E A L E P E D A G O G I E I n calitatea sa de _tiinc pedagogic fundamental, teoria general a educaciei define_te _i analizeaz urmtoarele concepte de baz: educacia, sistemul de educacie, finalitcile educaciei, schimbarea n educacie, _tiincele educaciei sau _tiincele pedagogice. Perspectiva propus are n vedere dep_irea tendincei de reducere a teoriei educaciei doar la concinuturile generale ale educaciei, numite _i laturi sau dimensiuni ale educaciei  vezi educacia: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic. Aceast tendinc, proprie pedagogiei tradicionale (bazat pe valorile unui model formal de abordare a educaciei  de aici _i numele de teoria formal a educaciei) poate fi dep_it prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaciei la nivelul unui model de analiz axiologic, explicativ, practic (vezi Dictionnaire actuel de l ducation, 1993, pag.1357-1363). Ca model axiologic, teoria educaciei studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitcii: paradigmele educaciei, funcciile educaciei, finalitcile educaciei, sistemul de educacie, managementul educaciei. Ca model explicativ, teoria educaciei studiaz principalele linii de acciune delimitate la nivel de sistem _i de proces: educacia permanent, autoeducacia, valorificarea deplin a educabilitcii, proiectarea curricular a educaciei. Ca model practic, teoria educaciei studiaz principiile generale de organizare a activitcii de educacie _i de instruire la nivelul procesului de nvcmnt (vezi relacia de continuitate dintre: teoria educaciei  teoria instruirii/didactica general  metodica specialitcii/didactica aplicat)  vezi Cristea, Sorin, Diccionar de pedagogie, 2000, pag. 365-366. Pentru a putea aborda, n mod competent _i eficient, problemele fundamentale ale educaciei, n condicii metodologice specifice nvcmntului deschis la distanc (IDD), partea I a cursului  intitulat Teoria general a educaciei  va fi structurat la nivelul urmtoarelor 6 module de studii: 1)  modulul de baz  EDUCAbIA; 2) DIRECbIILE GENERALE DE EVOLUbIE A EDUCAbIEI; 3) SISTEMUL DE EDUCAbIE; 4) FINALITbILE EDUCAbIEI; 5) SCHIMBAREA N EDUCAbIE; 6) ^TIINbELE EDUCAbIEI. MODULUL NR.1  modulul de baz E D U C A b I A Educacia reprezint obiectul de studiu specific pedagogiei (_tiincelor pedagogice sau _tiincelor educaciei) care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii umane, realizabil prin corelacia educator  educat, ntr-un context deschis. Datorit complexitcii, profunzimii _i amplitudinii sale, educacia este studiat _i de alte _tiince socioumane nrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia& ) Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangencial - situat, de regul, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur acciunea educacional (vezi structura acciunii educacionale)  sau particular, situat, de regul, doar la nivelul unei anumite funccii a educaciei (uneori la nivelul unei funccii derivate / vezi funcciile educaciei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii acciunii educacionale. Pedagogia studiaz dimensiunea profund a educaciei care vizeaz funccionalitatea _i structura specific a activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii proiectat _i realizat la nivelul corelaciei dintre subiectul _i obiectul educaciei, dintre cel care educ _i cel care este educat. Avem n vedere funcciile generale ale educaciei  n raport de care sunt propuse finalitcile educaciei  _i structura general a educaciei care se regse_te, n mod obiectiv la nivelul oricrei acciuni cu finalitate pedagogic (numit _i acciune educacional). Explicarea _i ncelegerea funccionalitcii _i a structurii specifice activitcii de educacie (vezi funcciile generale ale educaciei _i structura general a educaciei) asigur premisa abordrii eficiente a problematicii: concinuturilor generale ale educaciei  formelor generale ale educaciei - direcciilor generale de evolucie a educaciei. Funcciile generale ale educaciei Funcciile generale ale educaciei reprezint consecincele sociale cele mai importante ale activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii angajate n mod intencionat sau neintencionat prin intermediul unor acciuni organizat _i / sau a unor influence spontane. Aceste funccii intervin, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activitci de educacie sau instruire desf_urat n cadrul sistemului _i al procesului de nvcmnt, inclusiv prin preluarea unor influence pedagogice provenite din direccia mediului natural _i social nconjurtor, a cmpului psihosocial nconjurtor. Analiza funcciilor educaciei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur astfel evidencierea a dou categorii de funccii: 1) funcciile generale, care include: funccia central sau funccia fundamental a educaciei _i funcciile principale ale educaciei; 2) funcciile derivate care sunt subordonate funcciilor generale ale educaciei. Funcciile generale ale educaciei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecincele _i proprietcile celei mai importante ale activitcii de educacie, care se regsesc la nivelul oricrei acciuni educacionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificri intervenind doar la nivelul ordonrii prioritcilor n cazul funcciilor principale ale educaciei, subordonate n ansamblul lor funcciei centrale sau fundamentale a educaciei  formarea-dezvoltarea personalitcii umane. Funcciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscnd anumite variacii _i particularizri n raport de contextul n care are loc activitatea de educacie n cadrul unui sistem _i proces de nvcmnt determinat din punct de vedere social-istoric. binnd seama de aspectele metodologice evidenciate anterior, putem avansa urmtoarea taxonomie a funcciilor educaciei: 1) Funccia central / fundamental a educaciei  funccie de maxim generalitate - vizeaz formarea-dezvoltarea personalitcii n vederea integrrii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanent _i optim); 2) Funcciile principale ale educaciei  funccii cu caracter general  implicate direct n asigurarea realizrii efective a funcciei centrale / fundamentale a educaciei: Funccia cultural a educaciei: formarea-dezvoltarea personalitcii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoa_terii umane (_tiinc, tehnologie, art, economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitcile fiecrei vrste _colare _i psihologice  aceast funccie angajeaz integrarea social a personalitcii prin transmiterea, nsu_irea, interiorizarea _i aplicarea valorilor culturale generale, de profil _i de specialitate; b) Funccia politic / civic a educaciei: formarea-dezvoltarea personalitcii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea _i cu sine n condicii proprii fiecrei vrste _colare _i psihologice  vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetcean, integrat n viaca comunitcii (familiei, comunitcii socio-profesionale, comunitcii politice, comunitcii religioase, comunitcii rurale-urbane; comunitcii locale, teritoriale, nacionale etc.); c) Funccia economic a educaciei: formarea-dezvoltarea personalitcii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activitci socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat _i pe termen mediu _i lung  urmre_te integrarea omului n societate n cadrul unei activitci cu valoare socioeconomic pentru el _i pentru comunitate. Raportarea funcciilor principale la funccia central a educaciei evidenciaz ponderea specific a funcciei culturale, relevant pedagogic din perspectiva: contribuciei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii n vederea integrrii sale sociale optime; contribuciei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativ a celorlalte dou funccii principale ale educaciei: funccia politic (realizabil prin cultur politic / altfel nregistrm tendinca negativ, de politizare a educaciei) funccia economic (realizabil prin cultur economic / altfel nregistrm tendinca negativ, de politehnizare a educaciei); contribuciei esenciale a valorilor culturale la proiectarea funcciilor principale ale educaciei (cultural  politic - economic) _i n implicarea acestora n realizarea adecvat a funcciilor derivate (vezi 3). 3) Funcciile derivate sunt subordonate funcciilor principale  ca exemple semnificative avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric _i de particularitcile fiecrui sistem de educacie : a) funccia de informare, funccia de culturalizare, funccia de asistenc psihologic (subordonate funcciei culturale); b) funccia de proteccie social, funccia de propagand/ideologizare (subordonate funcciei politice); c) funccia de specializare, funccia de profesionalizare, funccia de asistenc social (subordonate funcciei economice). Structura general a educaciei Structura general a activitcii de educacie corespunde funcciilor generale ale educaciei angajnd, la nivel de acciune, corelacia formativ existent ntre subiectul educaciei (un educator individual sau / _i colectiv) _i obiectul educaciei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv). Subiectul educaciei - princii, profesorii, agencii sociali, instituciile mass-media specializate n educacie etc.  este cel care proiecteaz, realizeaz _i dezvolt acciunea educaciei, cu finalitate pedagogic (numit _i acciune educacional), n calitate de iniciator _i emictor al mesajului educacional, calitate conferit de statutul sau social _i de diferitele roluri rezultate n consecinc (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.). Obiectul educaciei este cel care preia mesajul educacional n calitate de receptor, calitate conferit de statutul su social inicial  copil, elev, student, (tele)spectator etc.  deschis n direccia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaciei / al propriei sale formri. Pozicia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitcii elevului etc., care solicit parcurgerea anumitor programe de educacie / instruire, prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educaciei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului _i al procesului de nvcmnt. Structura acciunii educacionale presupune analiza corelaciei funccionale, cu valoare formativ explicit _i implicit, existent ntre subiectul _i obiectul educaciei, analiz realizabil la nivelul unui model teoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000). Structura acciunii educacionale - un model teoretic -       A.ED  c.i..i         S.Subiectul educacieiM.P.Mesaj pedagogicO.Obiectul educacieiI.P.Ideal pedagogicR.C.Repertoriul comunS'.subiectivitatea obiectuluiS.P.Scopuri pedagogiceA.e.ambianca educacionalC.rd.comportament de rspuns dirijatP.P. C.Proiect Pedagogic CurricularC.ps.Cmp psihosocialC.ra..comportament de rspuns autodirijato.obiectivec.concinutc.i.i.conexiunea invers internm.metodologie AP.PAUTO-PROIECT PEDAGOGIC c.i.e.conexiunea invers externe.evaluareA.EDAUTOEDU-CAbIE Subiectul educaciei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-concinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, n vederea realizrii unor raporturi optime ntre: obiective-concinuturi-metode-evaluare) n funccie de finalitcile macrostructurale (idealul educaciei - scopurile educaciei) stabilite, n termeni de politic a educaciei, la nivelul sistemului de educacie / nvcmnt. Mesajul educacional presupune seleccionarea informaciilor cu valoare formativ optim (vezi alegerea informaciilor care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau motivacia intern pentru nvcare n raport cu motivacia extern pentru nvcare). Comunicarea pedagogic a mesajului educacional implic realizarea unui repertoriu comun ntre subiect _i obiect. Subiectivizarea (S() consemneaz momentul n care obiectul educaciei (elevul) asigur con_tientizarea mesajului educacional. Acest moment permite obiectului educaciei realizarea unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaciei (urmare a strategiilor de dirijare a educaciei / instruirii propuse de subiect / profesor). Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaciei permite subiectului educaciei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest mecanism vizeaz perfeccionarea acciunii realizabil la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educacional - repertoriului comun - strategiilor de declan_are / stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaciei. Perfeccionarea continu a acciunilor educacionale, proiectate n condicii optime de-a lungul ciclului de formare de baz, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaz premisa realizrii saltului de la educacie la autoeducacie, pe parcursul urmtoarelor etape: formarea capacitcii obiectului educaciei de autoevaluare a propriului su comportament de rspuns pe baza elaborrii unor circuite de conexiune invers intern _i a unor strategii de autodirijare a educaciei / instruirii (vezi comportamentul de rspuns autodirijat); valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat; structurarea capacitcii obiectului educaciei de autoproiectare pedagogic a acciunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalitci; transformarea obiectului educaciei n subiect al propriei sale formri. Realizarea efectiv a acciunii educacionale depinde n acela_i timp de influencele _i presiunile, pozitive _i / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitcii (vezi ambianca educacional reliefat prin calitatea spaciului educaciei, a timpului educaciei _i a stilului educaciei  vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) _i din exteriorul activitcii de formare-dezvoltare permanent a personalitcii umane (vezi sistemul social, sistemul de educacie / nvcmnt; vezi cmpul psihosocial care nconjur acciunea educacional). Concinuturile generale ale educaciei Concinuturile generale ale educaciei reprezint ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevr, adevr aplicat / util, frumos, sntate) care confer activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, n mod special, la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat n funccie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaz urmtoarele cinci concinuturi generale ale educaciei, prezente, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activitcii de educacie / instruire: a) educacia moral; b) educacia intelectual; c) educacia tehnologic (aplicativ); d) educacia estetic; e) educacia fizic. a) Educacia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a con_tiincei morale a personalitcii realizabil prin intermediul valorilor etice care concentreaz toate dimensiunile binelui moral. Educacia moral are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea con_tiincei morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea _i cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (nociuni-sentimente-stri volitive; norme-convingeri morale) _i aplicativ (obi_nuince-atitudini morale; comportament moral, conduit moral), prin intermediul unor concinuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) _i a unor metode specifice (povestirea, conversacia, explicacia, exerciciul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc.  cu semnificacie moral). b) Educacia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii "prin _tiinc _i pentru _tiinc", respectiv prin intermediul valorilor _tiincei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educacia intelectual are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea con_tiincei _tiincifice realizabil prin dobndirea unor cuno_tince, capacitci _i atitudini cognitive, generale _i specifice, cu o larg suscinere afectiv, motivacional, caracterial. Educacia intelectual are un rol fundamental n cadrul oricrei activitci de formare-dezvoltare a personalitci, constituind o premis calitativ absolut necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaciei  educacia: moral, tehnologic, estetic. Aceasta nu nseamn ns nici suprapunerea educaciei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaciei _i nici neglijarea sau diminuarea importancei acestora n cadrul oricrei activitci cu finalitate pedagogic realizabil, ndeosebi, la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. c) Educacia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii umane prin intermediul valorilor _tiincei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficienc. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitcii umane de aplicare a _tiincei n toate domeniile viecii sociale, n general, n produccie n mod special, cu implicacii directe n procesul de orientare _colar, profesional _i social. Educacia tehnologic vizeaz formarea con_tiincei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prin nsu_irea paradigmelor _tiincei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) _i n plan practic, prin toate abilitcile aplicative cultivate n mediul _colar _i extra_colar, finalizate n cadrul procesului de orientare _i integrare _colar, profesional _i social a obiectului educaciei (elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acciuni de perfeccionare profesional etc.). d) Educacia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educacia estetic nu se reduce deci la educacia artistic, a crei calitate de exemplaritate este valorificat la maximum n toate contextele _i situaciile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de nvcmnt. Obiectivul fundamental al educaciei estetice vizeaz formarea con_tiincei estetice, realizabil n plan teoretic (vezi cuno_tincele estetice necesare) _i n plan practic (vezi capacitcile estetice necesare). Procesul declan_at solicit obiectului educaciei receptarea, evaluarea, _i crearea unor valori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediile existencei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trirea _i interiorizarea lor, evaluarea _i chiar crearea lor la diferite niveluri _i stadii de exigenc _i de aplicabilitate. e) Educacia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii prin intermediul valorilor sntcii umane. Educacia fizic urmre_te formarea con_tiincei fizice, realizabil prin dobndirea _i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educacia fizic angajeaz valorificarea deplin a potencialului fiziologic _i psihologic al omului n "condicii igienico-sanitare" specifice societcii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos". n aceast accepcie, educacia fizic poate fi definit, mai exact, ca educacie psihofizic, aflat n strns legtur _i interdependenc cu toate celelalte dimensiuni ale educaciei, cu educacia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educacia intelectual (vezi rolul stimulativ al exerciciului fizic _i necesitatea mbinrii lui cu exerciciul intelectual), cu educacia tehnologic (vezi cerincele fizice, fiziologice _i psihologice implicate n exercitarea oricrei profesii), cu educacia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciciului sportiv). Aceste concinuturi generale ale educaciei reflect liniile constante de evolucie a personalitcii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei societci _i comunitci, n mod special. Ele au un caracter: - obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a personalitcii; - dinamic, determinat de corelacia pedagogic existent ntre "latura informativ" _i "latura formativ" a educaciei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar, determinat de interdependenca existent ntre educacia intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; - deschis, determinat de aparicia periodic a unor "noi concinuturi", de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educacia ecologic, educacia demografic, educacia pentru schimbare _i dezvoltare, educacia pentru democracie, educacia pentru tehnologie _i progres, educacia fac de mass-media, educacia sanitar modern, educacia casnic modern (vezi Videanu, George, 1996, pag.65-68). "Noile educacii" "Noile educacii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaciei, n funccie de particularitcile acestora dar _i de "ciclurile viecii" _i de condiciile specifice fiecrui sistem educacional / de nvcmnt (de exemplu, educacia ecologic poate fi integrat la nivelul educaciei morale / n nvcmntul primar; educaciei intelectuale / n nvcmntul liceal; educaciei tehnologice / n nvcmntul profesional etc.). Integrarea "noilor educacii" n programele _colare este realizat / realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a concinutului instruirii: - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educacii" n cadrul unor discipline _colare (de exemplu, problematica educaciei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar _i la nivelul educaciei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice  fizice / igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educacii" n cadrul unor discipline _colare, integrate la nivelul unor trepte _colare dar _i la nivelul unor dimensiuni ale educaciei (de exemplu, educacia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvcmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaciei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educacii" n cadrul unor discipline _colare distincte (de exemplu, educacia ecologic apare ca disciplin _colar integrat n planul de nvcmnt, cu obiective institucionalizate la nivelul programelor _colare); - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educacii" la nivelul unor "sinteze _tiincifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaciei ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n cadrul unor leccii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri _colare etc.). Formele generale ale educaciei Formele generale ale educaciei reprezint ansamblul acciunilor _i al influencelor pedagogice desf_urate, succesiv sau simultan, n cadrul activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii umane. Clasificarea formelor educaciei angajeaz dou categorii de criterii: a) criteriul proiectrii: educacie institucional / cu obiective specifice institucionalizate (educacia formal-nonformal); educacie noninstitucional / realizat implicit, fr obiective specifice institucionalizate (educacie informal); b) criteriul organizrii: educacie realizat pe baza unor acciuni explicite _i influence implicite (educacia formal-nonformal); educacie realizat doar pe baza unor influence implicite (educacia informal). Educacia formal reprezint ansamblul acciunilor (_i al influencelor) pedagogice proiectate institucional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri _i trepte de studii (_coli, universitci, centre de perfeccionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp _i spaciu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvcare etc.). Educacia formal este organizat institucional n cadrul sistemului de nvc-mnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea con_tient a raporturilor funccional-structurale dintre "educator" _i "educat" realizate ntr-un context metodologic de predare-nvcare-evaluare, favorabil reu_itei pedagogice. Educacia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n concinuturi specifice, operabile la nivel moral  intelectual  tehnologic  estetic  fizic: a) dobndirea cuno_tincelor fundamentale n interdependenca lor sistemic; b) exersarea aptitudinilor _i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri _i grade de integrare _colar-post_colar, universitar-postuniversitar, profesional (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28). Educacia formal reflect, n acela_i timp, urmtoarele coordonate funccionale, valabile la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt: a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale _colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvcrii etc.; b) orientarea prioritar a "finalitcilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi _i studenci" (Videanu, George, 1988, pag.226); c) nvcarea _colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitcii cadrelor didactice de diferite specialitci la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Educacia nonformal completeaz educacia formal ntr-un cadru institucionalizat situat n afara sistemului de nvcmnt dar _i n interiorul acestuia, activat prin "organisme _colare conexe", extradidactice sau extra_colare. Ea constituie astfel "o punte ntre cuno_tincele asimilate la leccii _i informaciile acumulate informal" (vezi Videanu, George, 1988, pag. 232). Educacia nonformal sprijin, direct _i indirect, acciunile _i influencele sistemu-lui de nvcmnt, pe dou circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvcmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competicii, concursuri, olimpiade _colare/universitare; b) un circuit pedagogic situat n afara _colii: - activitci peri_colare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu resurse tradicionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universitci populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) _i de expozicii etc.; cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune _colar; instruire asistat pe calculator, cu recele de programe nonformale etc.; - activitci para_colare, organizate n mediul socioprofesional, ca "solucii alternative" de perfeccionare, reciclare, instruire permanent, institucionalizate special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune _colar; cursuri, conferince tematice - cu programe speciale de educacie permanent etc. Activitcile de educacie nonformal au un caracter institucional. Ele probeaz - n comparacie cu activitcile de educacie formal - cteva note specifice: - proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate _i educacie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.; - organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opciunile elevilor _i ale comunitcilor _colare _i locale, cu deschideri speciale spre experiment _i inovacie; - evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. Structura acciunii educacionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate _i de deschidere n raport cu influencele cmpului psihosocial care concentreaz _i multiplic numeroase efecte centrale _i secundare, dependente de stilul activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii, proiectat _i realizat n timp _i spaciu. Aceast structur parcurge dou coordonate funccionale specifice educaciei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocacie": sprijinirea elevilor _i chiar a adulcilor cu _anse reduse de acces la o _colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice _i culturale a personalitcii umane _i a comunitcilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567). Pe acest fond sunt relevate _i obiectivele specifice educaciei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale; alfabetizarea funccional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea _i perfeccionarea profesional; educarea generaciilor pentru o existenc sntoas n plan moral  intelectual  tehnologic  estetic  fizic. Dezvoltarea educaciei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de recele video _i de calculatoare  cu profil _colar, universitar etc. Obiectivele specifice educaciei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului general al educaciei prin "difuzarea programelor n _coli izolate sau ncadrate necorespunztor"; b) cre_terea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele _coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvcare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cuno_tincelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaciei: limbi strine, _tiince socioumane, matematic, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizrii funccionale" n domenii productive care solicit perfeccionarea _i chiar (re)calificarea profesional continu (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979). Educacia informal include ansamblul influencelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitcii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitcii (locale, teritoriale, nacionale), mass-mediei (pres scris, radio, televiziune etc.). Educacia informal nu angajeaz o acciune pedagogic, bazat pe institucionalizarea corelaciei "subiect-obiect". Ea evolueaz n cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influencele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaciilor _i al activitcilor cotidiene "care nu _i propun n mod deliberat atingerea unor celuri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28). Societatea contemporan extinde aria de influence a educaciei informale care este suscinut de "o mas informacional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat _i inegal de la zi la zi, de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceast "mas informacional enorm" include un ansamblu de influence neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.) _i organizate (provenite de la nivelul instituciilor mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituciile mass-media specializate n educacie  vezi presa, radio-televiziunea _colar/universitar). Interdependenca formelor de educacie asigur cre_terea potencialului pedagogic al activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii umane n plan individual _i social, la nivel didactic _i extradidactic. Interpretrile clasice evidenciaz rolul prioritar al educaciei formale care "ghideaz, completeaz _i corecteaz achiziciile obcinute prin intermediul educaciei ocazionale (n.n. informale) _i nonformale", exercitnd "o funccie integrativ de sin-tez a diferitelor experience trite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29). Interpretrile moderne evidenciaz posibilitatea prelurii unor prioritci _i pe te-renul educaciei nonformale care ofer un cmp motivacional mai larg _i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitcii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influencelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Interpretrile postmoderne  realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului  evidenciaz necesitatea integrrii educaciei informale n activitatea de proiectare a concinutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informacionale ale acesteia _i a experiencei de viac a elevului / studentului. Institucionalizarea interdependencelor dintre cele trei forme ale educaciei solicit "o abordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal _i o coordonat vertical (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alt parte, reprezentarea concentric a celor trei forme evidenciaz rolul educaciei formale de nucleu central care asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal _i informal aflate n continu expansiune cantitativ _i calitativ (vezi Videanu, George, op.cit., pag.228)). n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modalitci de articulare a celor trei forme de educacie/instruire, realizabile n mediul _colar _i extra_colar: leccii tematice; lecciile deschise (bazate pe informacii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informacii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activitci de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu _colar etc.); activitci interdisciplinare n domeniul _tiincelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activitci educative / ore de dirigencie etc., organizate n echipe interdisciplinar _i pluridisciplinare (care valorific informaciile de tip nonformal-informal); activitci de nvcare independent; activitci extradidactice _i/sau extra_colare de tip cercuri _tiincifice, excursii didactice etc. MODULUL NR.2 DIRECbII GENERALE DE EVOLUbIE A EDUCAbIEI Evolucia educaciei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea: educabilitcii, educaciei permanente, autoeducaciei, proiectrii curriculare. Valorificarea educabilitcii Valorificarea educabilitcii reprezint o direccie fundamental de evolucie a educaciei care angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre trei factori implicaci n dezvoltarea personalitcii: ereditatea  mediul (natural _i social)  educacia. Clarificarea n condicii pedagogice optime a acestui raport este realizabil prin intermediul conceptului de educabilitate. Educabilitatea reprezint o caracteristic esencial a personalitcii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu. Valorificarea deplin a acestei capacitci general-umane constituie o direccie fundamental n evolucia activitcii de educacie, realizabil n condicii specifice la toate nivelurile sistemului de nvcmnt. Educabilitatea define_te raporturile de interdependenc existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a personalitcii umane: ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvoltrii personalitcii umane; mediul, care reprezint condicia social a dezvoltrii personalitcii umane; educacia, care reprezint "conexiunea determinant" pentru dezvoltarea personalitcii umane, prin valorificarea deplin a premiselor ereditare _i a condiciilor sociale. a) Ereditatea define_te o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ereditate general", tipic speciei umane  care asigur premisa reu_itei fie-crei personalitci, cel pucin la nivelul unei educacii de baz  _i ca "ereditate special", care asigur premisa evoluciei particulare a unor trsturi fizice, fiziologice _i psihologice, variabile n funccie de calitatea fiecrei personalitci. Analiza ereditcii, din perspectiva educabilitcii, presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflect "patrimoniul mo_tenit")  fenotip (care reflect efectul genotipului, rezultat din interacciunea cu mediul); cre_tere (care vizeaz aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaciile nervoase, volumul de mas cerebral)  maturizare (care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale) - vezi Golu, Pantelimon, 1978, pag.38. Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos central, relacia dintre procesele nervoase fundamentale (excitacia-inhibicia), particularitcile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, calitci operabile n termenii interdependencei formative existente ntre nvcare _i dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985). b) Mediul define_te ansamblul factorilor naturali _i sociali, materiali _i spirituali, care condicioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitcii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitcii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, _coal, profesie, institucii sociale, timp liber, mass-media etc. - _i la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiciilor bioclimatice _i geografice n care trie_te omul. Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea _i chiar amplificarea dispoziciilor genetice prin acciuni institucionalizate formal (_coala) _i nonformal (activitci extradidactice, activitci extra_colare). Cercetrile ntreprinse la nivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar, coordon., 1975). Valorificarea deplin a educabilitcii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate _i spre educacie. Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziciilor native, generale _i speciale, ale personalitcii umane. Deschiderea pedagogic a mediului spre educacie angajeaz capacitatea acestuia de structurare institucional a activitcilor sale orientate n direccia formrii-dezvoltrii personalitcii umane. n aceast ultim accepcie, "pe poziciile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale _i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelunge_te n educacie, se unific cu educacia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82). c) Educacia define_te esenca educabilitcii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitcii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare _i a condiciilor de mediu. Prin angajarea finalitcilor pedagogice macro _i micro-structurale, educacia "pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditcii _i a mediului" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.40,41). Etapele educaciei - care desemneaz un potencial formativ e_alonat progresiv pe "treptele _colaritcii" (vezi Debesse Maurice, 1981) - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" n funccie de relaciile _i activitcile prioritare _i de "structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43). Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la na_tere pn la 1 an; b) stadiul copilului antepre_colar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului pre_colar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul _colarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul _colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul _colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescencei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vrstei adulte (tinerecea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrsta adult mijlocie _i tardiv"; btrnecea: de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involucie") - vezi ^chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34. Valorificarea educabilitcii presupune cunoa_terea fiecrui stadiu al dezvoltrii , n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic  fenomen acutizat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescenc la adolescenc. Sesizarea diferencei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" _i "etapele dezvoltrii pedagogice" a generat solucia restructurrii treptelor _colare n sistemele moderne de nvcmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ie_irea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluia_i ciclu de nvcmnt. d) Valorificarea deplin a educabilitcii sugereaz o anumit normativitate a acciunii educacionale care propune: dep_irea antinomiei: influence interne (ereditare) - influence externe (mediu _i educacie); concentrarea substratului energetic motivacional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaciei, deschise n direccia (auto)perfeccionrii personalitcii umane; delimitarea diferencei specifice dintre "stadiul psihic" _i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvcmnt care au institucionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3". Valorificarea educaciei permanente Valorificarea educaciei permanente constituie o a doua direccie de evolucie a educaciei. Analiza acestei direccii impune cunoa_terea conceptului pedagogic de educacie permanent. Educacia permanent reprezint capacitatea acciunii educacionale de integrare funccional-structural a tuturor dimensiunilor (moral  intelectual tehnologic  estetic  fizic) _i formelor educaciei (formal  nonformal  informal), pe tot parcursul _i n fiecare moment al viecii, pe coordonata vertical _i orizontal a sistemului _i a procesului de nvcmnt. Analiza educaciei permanente, n calitate de concept pedagogic fundamental, cu implicacii importante angajate la nivel de politic general a educaciei, presupune evidencierea celor dou coordonate de acciune, valabile pe termen lung, mediu _i scurt: dimensiunea vertical, temporal  dimensiunea orizontal, spacial. Coordonata vertical a educaciei permanente probeaz deschiderea temporal nelimitat a activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii, desf_urat longitudinal, pe toat durata viecii. n aceast perspectiv educacia valorific resursele pedagogice ale fiecrui "ciclu al viecii"  copilria, (pre)adolescenca, tinerecea, maturitatea, btrnecea  resurse pedagogice dependente de "rolurile _i statutele" naturale _i sociale, dobndite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalitcii umane (vezi ^chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1995, pag.42-49). Activitatea de educacie "evolueaz astfel att ca formare _colar inicial ct _i ca formare extra_colar _i post_colar (postuniversitar etc.) continu" (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, vezi pag.348). Coordonata orizontal a educaciei permanente probeaz deschiderea spacial nelimitat a activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii desf_urat transversal n fiecare moment al viecii. Ea valorific simultan, intensiv sau extensiv, acciunile _i influencele posibile la nivel de educacie _colar  educacie extra_colar  familie  comunitate  mass-media  loisir etc. La nivel teoretic, educacia permanent reprezint, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care "nglobeaz toate aspectele actului educativ", iar, pe de alt parte, un concept pedagogic operacional, care extinde aplicaciile sale "asupra tuturor aspectelor educaciei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81). La nivel de politic a educaciei, educacia permanent devine un principiu de acciune care proiecteaz transformarea societcii ntr-o "cetate educativ". Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor organizaciilor sociale _i comunitcilor umane presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor _i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitcii umane pe tot parcursul viecii; b) pregtirea personalitcii umane pentru autoinstruire _i autoeducacie (vezi Lengrand, Paul, 1973). Ea anticipeaz astfel "sistemul de nvcmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou prci astzi separate: institucia _colar, pe de o parte, educacia adulcilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas, Jean, pag.79-80). Valorificarea autoeducaciei Valorificarea autoeducaciei constituie o a treia direccie fundamental de evolucie a educaciei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaciei / instruirii permanente. Autoeducacia reprezint produsul unor cicluri de educacie permanent proiectate la niveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potencialului de autoformare  autodezvoltare al personalitcii umane. n aceast perspectiv, "a educa n perspectiva educaciei permanente nseamn, n esenc, a determina un autentic proces de autoeducacie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40). Ca tendinc de evolucie a educaciei, autoeducacia evidenciaz posibilitatea transformrii obiectului educaciei n subiect al propriei sale formri. Aceasta presupune stimularea capacitcii obiectului educaciei de: interiorizare a acciunii educacionale; reali-zarea a unor circuite de conexiune invers intern; autoevaluare; autoproiectare pedagogic (vezi Structura acciunii educacionale). Valorificarea resurselor de autoeducacie ale personalitcii umane permite reali-zarea unui nou echilibru ntre factorii externi _i factorii interni ai activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii. Astfel educacia, aflat inicial alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educacie permanent _i autoeducacie  un factor intern stabil, care reflect la nivel funccional _i structural capacitatea intrinsec a personalitcii umane de (auto)perfeccionare continu a activitcii sale individuale _i sociale. Educacia asigur, la acest nivel, atingerea "scopului final" al organizaciei _colare moderne _i postmoderne: "a face din obiectul educaciei subiectul propriei sale educacii, din omul care capt educacie omul care se educ el nsu_i" (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducacia apare astfel ca o activitate sistematic, stabil, cu scop de autoperfeccionare continu, asumat printr-o decizie social sau / _i personal care angajeaz _i orienteaz deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitcii umane (vezi Toma, Steliana,1983, pag.20-21). Valorificarea proiectrii curriculare Valorificarea proiectrii curriculare constituie cea de-a patra direccie general de evolucie a educacie. Este o direccia fundamental, dezvoltat ca o premis dar _i ca o consecinc a valorificrii depline a educabilitcii, a educaciei permanente, a autoeducaciei. n aceast perspectiv, proiectarea curricular reprezint o nou paradigm de abordare a problemelor complexe ale educaciei _i instruirii. Proiectarea curricular evidenciaz, pe de o parte, importanca prioritar a obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei corespondence optime ntre obiective  concinuturi  metode  evaluare, cu efecte calitative determinante n activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii, realizate / realizabile la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Valorificarea acestui tip de proiectare superioar solicit o anumit manier de formare a educatorilor, care cultiv capacitatea de raportare permanent la posibilitcile minime-medii-maxime ale celui educat _i de implicare, n actul educativ, a experiencei de viac a acestora. Proiectarea curricular a educaciei presupune respectarea urmtoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului _i ale procesului de nvcmnt (elaborarea planului de nvcmnt, a programelor de educacie/instruire, a proiectului de activitate / leccie, or de dirigencie etc.): a) principiul selectrii _i al definirii obiectivelor activitcii de educacie / nvcare; b) principiul selectrii _i al construirii experiencelor de educacie / nvcare n funccie de obiectivele stabilite anterior; c) principiul organizrii metodologice a experiencelor de educacie / nvcare pentru obcinerea unui efect formativ maxim; d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfeccionrii continue a activitcii de educacie / nvcare (vezi Tyler, R.W., 1950). Ca strategie de evolucie a educaciei, proiectarea curricular apare ca "un program de activitci conceput special ca elevii / studencii s ating, n msura posibilitcilor lor, anumite scopuri _i obiective educative, definite n mod explicit" (Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajeaz dou orientri pedagogice _i sociale complementare: centrarea asupra resurselor personalitcii elevului/studentului etc., exprimat n termeni de obiective prioritar formative; deschiderea obiectivelor  concinuturilor  metodelor de "predare-nvcare-evaluare" n direccia educaciei permanente  autoeducaciei  educabilitcii. Proiectarea _i dezvoltarea curricular a educaciei marcheaz evolucia strategic a planului de nvcmnt, a programelor _i a manualelor _colare / cursurilor universitare, a structurilor flexibile de formare inicial _i continu a cadrelor didactice, evolucie strategic determinat social la nivelul finalitcilor educaciei, ntr-un proces de permanent revizuire, regndire _i chiar de reformare pedagogic (vezi Revista de pedagogie. Curriculum _i dezvoltare curricular, nr.3-4/1994, pag.3-82). MODULUL NR.3 S I S T E M U L D E E D U C A b I E Sistemul de educacie reprezint ansamblul organizaciilor / instituciilor sociale  economice, politice, culturale - _i al comunitcilor umane - familie, popor, naciune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora_, cartier, colectivitate - care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, ndeplinesc funccii pedagogice, de activare _i influencare a procesului de formare-dezvoltare a personalitcii umane. Aceast perspectiv responsabilizeaz, n plan pedagogic, ntreaga societate, conceput astfel la nivelul unei adevrate "cetci educative" (vezi Faure, Edgar _i colabor.,1974). Ea nu exclude ns rolul special al _colii, realizabil la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Sistemul de nvcmnt Sistemul de nvcmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa-cie, care include ansamblul instituciilor specializate n proiectarea _i realizarea funcciilor educaciei prin concinuturi _i metodologii specifice, organizate formal _i nonformal. Definirea _i analiza sistemului de nvcmnt, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune avansarea a dou criterii de referinc, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de nvcmnt poate fi definit n sens larg _i n sens restrns. Analizele propuse asigur deschiderea necesar pentru ncelegerea raporturilor sociale _i pedagogice existente ntre: sistemul de educacie  sistemul de nvcmnt  procesul de nvcmnt. n sens larg, sistemul de nvcmnt angajeaz "ansamblul instituciilor care particip la organizarea arhitecturii _colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc." (Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.956). n aceast accepcie sunt vizate: instituciile _colare, unele institucii specializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional, programe de radio-televiziune _colar/universitar etc.), dar _i unii agenci sociali cu care _coala stabile_te relacii contractuale (agenci: economici, politici, culturali, religio_i, comunitari etc.). n sens restrns, sistemul de nvcmnt include ansamblul instituciilor _colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte _i cicluri de instruire _i educacie. n aceast accepcie, sistemul de nvcmnt este definit ca sistem _colar (vezi Diccionar de pedagogie, 1979, pag.411). Ca "parte a sistemului de educacie", sistemul de nvcmnt include "receaua organizaciilor _colare" determinat n plan pedagogic _i juridic, n contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activitcii de baz - instruirea  realizat n cadrul procesului de nvcmnt (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.956-958). Analiza sistemului de nvcmnt, n sens restrns, creeaz premisa metodologic necesar pentru definirea corect a principalului su subsistem  procesul de nvcmnt  n cadrul cruia are loc activitatea de baz, instruirea, proiectat _i dirijat de profesor, nvcarea, realizat de elev, ca efect al instruirii. Procesul de nvcmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvcmnt, care reflect dimensiunea general (sensul larg) _i particular (sensul restrns) a acestuia la nivelul unor activitci specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale _i nonformale, realizate cu cadre didactice specializate n contextul unui plan organizat unitar n diferite circumstance de timp (an, trimestru, semestru _colar; sptmn, zi _colar) _i spaciu (_coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc.). Problematica specific procesului de nvcmnt  referitoare la acciunile de predare  nvcare  evaluare, care pot fi proiectate, realizate _i dezvoltate la diferite niveluri sociale _i standarde de competivitate pedagogic prin intermediul obiectivelor  concinuturilor  metodologiilor (de predare-nvcare-evaluare)  va fi analizat n partea a II-a a cursului (Teoria general a instruirii / Didactica general). Structura sistemului de nvcmnt Structura sistemului de nvcmnt reprezint elementele componente _i ale sistemului de nvcmnt _i relaciile de interdependenc dintre acestea care asigur reali-zarea funcciilor principale ale educaciei/instruirii la nivel de sistem _i de proces. Analiza structurii sistemului de nvcmnt permite evidencierea urmtoarelor niveluri funccionale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag.110-112): a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz a sistemului define_te raporturile dintre nivelurile (primar  secundar  superior)  treptele  ciclurile de instruire, dintre acestea _i programele curriculare adoptate; b) nivelul structurii materiale evidenciaz situacia cantitativ _i calitativ a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studenci, personal administrativ etc.) - didactice (spaciul, timpul _colar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul nacional, teritorial, local investit n educacie; mijloacele disponibilizate de comunitatea local); informacionale (planuri  programe  manuale _colare, cursuri universitare / alte materiale de nvcare; biblioteci, videoteci, mediateci, recele de instruire asistat de calculator etc.). c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global  optim  strategic) _i decizia administrativ / executiv (sectorial  punctual  reproductiv); d) nivelul structurii de relacie permite institucionalizarea unor raporturi contractuale dintre _coal _i: comunitate (local, teritorial, nacional), agencii sociali (economici, culturali, politici etc.), familie... Evolucia structurii sistemelor de nvcmnt evidenciaz urmtoarele tendince confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1996, pag.959-963): a) prelungirea _colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani, pentru "a putea ajuta grupurile defavorizate s dep_easc handicapurile lor socioculturale _i pedagogice" _i a favoriza astfel dezvoltarea unei personalitci autonome; b) diversificarea nvcmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar  cu responsabilizarea opciunilor _i a contribuciilor comunitcilor locale _i teritoriale; c) deschiderea _colii _i a universitcii spre problemele sociale ale comunitcii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a dep_i cauzele principale ale incertitudinilor _i ale blocajelor trite de sistemele educacionale". Aceste tendince sunt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de structurare a nvcmntului _colar (6+3+3) _i universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar  master / 1-2 ani, doctorat, postdoctorat) _i n cadrul altor variante de organizare a sistemului care vizeaz: a) organizarea structurii de baz pe trei "etaje" / niveluri adaptabile intern prin treptele _colare/universitare proiectate: nivel primar (treapt pre_colar  _colar / elementar); nivel secundar (treapt inferioar-superioar); nivel "terciar" / superior (nvcmnt universitar scurt-lung-postuniversitar); b) perfeccionarea relaciilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile _i treptele _colare/universitare perfeccionare realizabil prin:  consolidarea trunchiului comun de pregtire general, unitar _i obligatoriu n nvcmntul secundar inferior, prelungit n nvcmntul secundar superior _i chiar n nvcmntul universitar (vezi conceptul de core curriculum);  confirmarea evalurii pozitive realizabil n termeni de proces (examene parciale cu scop formativ, stimulativ) _i de produs (examene de absolvire cu funccie implicit de seleccie _colar, profesional, social)  vezi Les reformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980; Vaniscotte, Francine, 1989; nvcmntul din alte cri, 1990. Managementul sistemului de nvcmnt Managementul sistemului de nvcmnt reprezint un tip de conducere superi-oar care vizeaz planificarea-organizarea, orientarea-ndrumarea metodologic, reglarea-autoreglarea proceselor specifice domeniului educaciei/instruirii, n cadrul unei activitci complexe proiectat _i realizat la nivel global, optim, strategic. Activitatea de management vizeaz toate nivelurile de organizare ale sistemului _i ale procesului de nvcmnt: nivelul de vrf / ministerul nvcmntului; nivelul intermediar / inspectoratele _colare teritoriale; nivelul de baz / unitcile _colare, clasa de elevi (vezi managementul clasei). n aceast perspectiv conducerea ministerului nvcmntului, inspectoratului _colar, _colii, clasei de elevi etc., solicit o abordare a problemelor la nivel global (n ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectiv pe fondul unei prospectri inovatoare), pe baza unor acciuni de informare, evaluare (control  apreciere  decizie) _i comunicare pedagogic a deciziei (vezi rolul diagnozei  prognozei; vezi importanca ndrumrilor metodice asigurate de manager n calitatea sa de ministru, inspector _colar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor etc.). Funcciile principale ale activitcii de management sunt centrate asupra: planificrii-organizrii sistemului; orientrii-ndrumrii procesului de nvcmnt; reglrii-autoreglrii sistemului _i procesului de nvcmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz. n interiorul acestor funccii principale, centrale, intervin funcciile derivate care suscin acciunile _i operaciile indispensabile activitcii de management: informarea pedagogic, evaluarea pedagogic (bazat pe control pedagogic, apreciere pedagogic / diagnoz pedagogic, decizie pedagogic / prognoz pedagogic stimulativ), comunicarea pedagogic (a deciziei pedagogice nsocit de ndrumarea pedagogic stimulativ care anticipeaz corectarea, ameliorarea, ajustarea structural, restructurarea activitcii evaluate). Funccia de planificare-organizare implic valorificarea resurselor pedagogice (informacionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de nvcmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz. Planificarea activitcii angajeaz "o refleccie pedagogic" asupra acciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) _i ameliorativ (planificare operacional) - vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag. 44-83. Schema general de proiectare presupune: realizarea bilancului critic al activitcii / perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operacionale / cu rspunderi concrete. O asemenea schem este valorificabil n procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate: planul general, planul de _colarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc. Organizarea activitcii completeaz planificarea prin crearea unor structuri _i instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonat ierarhic liniar (autoritatea birocratic, dirijat exclusiv pe verticala sistemului) sau n recea (autoritatea funccional, profesional, extins circular pe verticala dar _i pe orizontala sistemului). Funccia de orientare-ndrumare a procesului de nvcmnt vizeaz activitatea de baz organizat la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educacie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigacia longitudinal (valorificat prin fi_a de observacie) la investigacia transversal, valorificat prin fi_a de analiz-sintez care consemneaz decizia managerial prin caracterizarea urmtorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor  concinuturilor  metodologiei de predare-nvcare-evaluare; randamentul _colar, corelacia profesor-elev. Aceast fi_ de analiz-sintez este aplicabil n evaluarea activitcilor didactice _i a activitcilor educative (cu anumite adaptri). Funccia de reglare-autoreglare a sistemului _i a procesului de nvcmnt vizeaz, pe de o parte, perfeccionarea cadrelor didactice  realizat prin acciunile metodice proiectate la nivel macro _i micro-structural, iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic, realizat prin inovacii proiectate special (la nivel macro _i micro-structural  vezi rolul: Institutului de cercetri pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asistenc psihopedagogic dar _i al cabinetelor metodice din _coal) pentru optimizarea continu a activitcii didactice/educative. Structurile manageriale "trebuie s corespund ntotdeauna funcciilor asumate la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259). Perfeccionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar _i pe orizontala sistemului _i a procesului de nvcmnt (vezi rolul cercetrii _i al perfeccionrii pedagogice; vezi rolul reprezentancilor comunitcii educacionale). Pe verticala sistemului conducerea managerial angajeaz structurile institucionale pe circuitul: a) Ministerul nvcmntului (de exemplu, direccia planificare-organizare, corespunztoare funcciei de planificare-organizare a sistemului de nvcmnt; direccia proiectare-evaluare, corespunztoare funcciei de orientare-ndrumare a procesului de nvcmnt; direccia formarea formatorilor, corespunztoare funcciei de reglare-autoreglare a sistemului _i a procesului de nvcmnt. b) Inspectoratele _colare teritoriale (de exemplul serviciul inspeccie _colar teritorial _i de personal, corespunztor funcciei de planificare-organizare; serviciul de inspeccie de specialitate, corespunztor funcciei de orientare-ndrumare; serviciul de perfeccionare a cadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asistenc psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor _i princilor, corespunztor funcciei de reglare-autoreglare. c) Unitcile _colare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de planificarea-organizarea resurselor, corespunztor funcciei de planificare-organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de nvcmnt, corespunztor funcciei de orientare-ndrumare; un director responsabil de perfeccionarea cadrelor didactice, corespunztor funcciei de reglare-autoreglare. Pe orizontala sistemului conducerea managerial poate angaja structurile institucionale complementare (din perspectiva cercetrii _i a perfeccionrii pedagogice dar _i din perspectiva comunitcii educacionale): a) Ministerul nvcmntului: vezi relaciile dintre direccia de planificare-organizare _i seccia managementul resurselor pedagogice (institutul nacional de cercetri pedagogice), catedra managementul educaciei (institutul nacional de formare a cadrelor didactice), consiliul nacional al educaciei (comunitatea educacional nacional); vezi relaciile dintre direccia proiectare-evaluare _i seccia curriculum, catedra de teoria educaciei _i a instruirii, comisiile nacionale pentru proiectarea _i evaluarea concinutului instruirii; vezi relaciile dintre direccia perfeccionarea cadrelor didactice _i seccia documentare pedagogic, catedra metodic _i practic pedagogic, comisiile metodice organizate pe specialitci la nivel nacional. b) Inspectoratele _colare teritoriale: vezi relaciile dintre serviciile inspeccie _colar teritorial _i de personal, inspeccie _colar de specialitate, perfeccionare / prin casa corpului didactic _i centrul de asistenc psihopedagogic _i sucursalele teritoriale ale institutului nacional de cercetri pedagogice, institutului nacional de formare a cadrelor didactice, ale consiliului nacional al educaciei. c) Unitcile de nvcmnt, organizate la nivel local: vezi relaciile dintre factorii de conducere (cu responsabilitci de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare) _i structurile institucionalizate la nivelul _colii (comisii, catedre, cabinete metodice) _i la nivelul comunitcii educative locale (n colaborare cu familia, agencii sociali etc.). MODULUL NR.3 F I N A L I T  b I L E E D U C A b I E I Finalitcile educaciei reprezint orientrile valorice ale activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii definite la nivel de sistem ( educacie / nvcmnt) _i de proces (de nvcmnt). Aceste orientri valorice sunt incluse n documente de politic a educaciei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea nvcmntului, statutul cadrelor didactice, programele _colare etc. Finalitcile educaciei reprezint dimensiunea subiectiv a activitcii de educacie care transpune n practic  prin intermediul unor decizii de filozofie _i de politic a educaciei, pe de o parte, _i de politic _colar, pe de alt parte  dimensiunea obiectiv a activitcii de educacie, definit la nivelul funcciilor generale ale educaciei. n acela_i timp, trebuie evidenciat faptul c finalitcile educaciei ridic problema raportului dintre orientrile valorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului _i ale procesului de nvcmnt, _i resursele pedagogice necesare. Modul de rezolvare a acestui raport demonstreaz calitatea actului de politic a educaciei, exercitat n cadrul unui sistem de nvcmnt pe termen lung, mediu _i scurt. Clasificarea finalitcilor educaciei impune avansarea unor criterii semnificative n plan pedagogic. Avem n vedere dou criterii complementare: 1) sfera de referinc; 2) gradul de divizibilitate _i de comparabilitate (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.145-152). Dup primul criteriu, pot fi evidenciate dou categorii de finalitci ale educaciei: a) finalitci macrostructurale (idealul educaciei, scopurile educaciei), angajate la nivelul sistemului de nvcmnt, avnd un grad mai mare de generalitate; b) finalitci microstructurale (obiectivele educaciei / instruirii), angajate la nivelul procesului de nvcmnt, avnd un grad mai mare de specificitate, dependent ns de finalitcile macrostructurale. Dup cel de-al doilea criteriu, complementar cu primul criteriu prezentat anterior, pot fi sesizate dou categorii de finalitci ale educaciei: a) finalitci indivizibile, care nu au grad de comparacie, reprezentnd o realitate global (sistemul de educacie / nvcmnt), care nu poate fi gradat la nivelul unor taxonomii  avem n vedere, finalitcile macrostructurale: idealul educaciei, care define_te tipul de personalitate uman la care aspir societatea pe termen lung; scopurile educaciei, care definesc principalele direccii de dezvoltare strategic a educaciei / nvcmntului, valabile la scara ntregii societci pe termen mediu _i lung; b) finalitci divizibile, care pot fi clasificate pe diferite grade de comparabilitate, angajate la nivelul procesului de nvcmnt  avem n vedere taxonomiile obiectivelor educaciei /instruirii, realizabile, n ultim instanc, n cadrul oricrei activitci didactice / educative. Finalitcile macrostructurale Finalitcile macrostructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea _i realizarea activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii la nivel de sistem. Aceste finalitci care angajeaz evolucia sistemului de educacie _i de nvcmnt, pe termen lung _i mediu, reflect direcciile fundamentale de dezvoltare a societcii la nivel global, n plan economic, politic, cultural, comunitar. Avem n vedere dou categorii de finalitci macrostructurale ale educaciei, valabile la scara ntregului sistem de educacie / nvcmnt, pe termen lung _i mediu: a) idealul educaciei / pedagogic; b) scopurile educaciei / pedagogic. Idealul educaciei / pedagogic reprezint finalitatea de maxim generalitate care define_te "un prototip" determinat, n mod obiectiv, de tendincele de evolucie ascendent a societcii. El marcheaz "con_tiinca pedagogic a societcii" (vezi Diccionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.129; Diccionar de pedagogie, 1979, pag.202). Ca "model al devenirii superioare" idealul define_te tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoper cel pucin dou cicluri de educacie, fixate convencional n limitele a dou decenii. Idealul educaciei are un caracter: istoric (vezi idealul Antichitcii, Evului Mediu, Rena_terii, Epocii Moderne; abstract (idealul nu este tangibil ntr-o form concret dar suscine realizarea activitcii la un nivel superior); prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificrii pe un deceniu _i a programrii pe 1-5 ani); strategic (idealul asigur abordarea global, integrativ, inovatoare a problemelor); politic (idealul reprezint interese sociale de maxim generalitate, care genereaz acciuni de anvergur la nivelul scopurilor educaciei). Idealul Epocii Moderne reflect n plan pedagogic transformrile nregistrate la nivel social global: - idealul personalitcii eficiente, corespunztor etapei societcii industrializate timpurii _i pe cale de maturizare (secolul XVIII - prima jumtate a secolului XX); - idealul personalitcii complexe, multilaterale, corespunztor etapei societcii industrializate avansate (anii 1950-1970); - idealul personalitcii creatoare _i independente, corespunztor etapei societcii postindustriale, informatizate (dup ani 1980-1990). Perspectiva informatizrii determin generalizarea saltului de la modelul societcii nchise, caracterizat prin tendinca reproducerii strii existente, spre modelul societcii deschise, caracterizat prin tendinca dep_irii strii existente, salt reflectat n plan pedagogic prin idealul personalitcii deschise, creative, adaptabil n condicii de schimbare inovatoare continu (vezi Popper, K.R, 1993, pag. 194-227; Golu, Mihai, 1993, pag. 20-40) . Un asemenea ideal este institucionalizat _i la nivelul documentelor de politic educacional care evidenciaz / orienteaz "dezvoltarea liber, integral _i armonioas a individualitcii umane", posibil _i necesar la scar social prin "formarea personalitcii autonome _i creatoare" (Legea nvcmntului, nr.84/1995, subl.ns.). Scopurile educaciei / pedagogice reprezint finalitcile macrostructurale determinate de ideal care angajeaz realizarea prin elaborarea direcciilor generale de acciune, institucionalizate la nivel de politic a educaciei. Spre deosebire de ideal - "care marcheaz mai mult intencia fr a garanta urmrirea efectiv a acesteia" - scopurile pedagogice "asigur orientarea activitcii de educacie n mod real", ntr-o gestiune a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un ciclu de educacie, stabilit convencional la 10-15 ani)  vezi De Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26; Hameline, D., 1979, pag.97). Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implic: a) asigurarea concordancei cu idealul pedagogic, realizabil prin acciuni planificate la nivel de politic a educaciei; b) dep_irea strii actuale, realizabil prin acciuni de perfeccionare, ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educacie; c) valorificarea potencialului existent, realizabil prin acciuni bazate pe resursele _i pe necesitcile interne ale sistemului de educacie; d) deschiderea spre diferite alternative operacionale, realizabil prin acciuni adaptabile la diferite situacii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310). n mod analogic, pot fi depistaci indicatorii care probeaz aparicia sau mencinerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente: a) acceptarea, ntrecinerea sau chiar ncurajarea neconcordancei dintre idealul pedagogic _i scopurile pedagogice ale sistemului educacional; b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor solucii parciale, de coreccie sau de ameliorare a sistemului de educacie; c) ncurajarea dependencei de resursele externe ale sistemului, care pot ntrecine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nchiderea acciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situacii particulare, proprii fiecrui sistem nacional de educacie. Scopurile pedagogice vizeaz finalitatea unor acciuni educacionale complexe, declan_ate la nivel de politic a educaciei, n cadrul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Din aceast perspectiv ele au un caracter: practic, angajnd direcciile principale de acciune social care suscin structural politica _i planificarea educaciei ntr-o anumit etap sau perioad istoric; strategic, evidenciind liniile generale de inovacie care asigur perfeccionarea sistemului _i a procesului de nvcmnt; tactic _i operacional, delimitnd criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de nvcmnt, care suscin proiectarea pedagogic a planului de nvcmnt. Scopurile pedagogice determin astfel, structura sistemului de nvcmnt care condicioneaz realizarea procesului de nvcmnt n funccie de o anumit direccie pedagogic, relevant social prin criteriile institucionalizate n activitatea de proiectare _i dezvoltare curricular a planului de nvcmnt _i a programelor _colare. Evolucia istoric a scopurilor pedagogice evidenciaz orientrile fundamentale nregistrate n politic a educaciei la nivel global, n special dup nfiincarea, n 1945, a Organizaciei Naciunilor Unite pentru Educacie, ^tiinc _i Cultur  UNESCO/United Nations Educational Scientific and Culture (vezi Lengrand, Paul, 1973, Faure, Edgar, 1974, UNESCO, A nvca _i a munci, 1983; Videanu, George, 1996). n contextul reformelor ntreprinse n anii 1970-1990, scopurile pedagogice definesc urmtoarele linii de politic a educaciei care orienteaz evolucia sistemelor moderne de nvcmnt, n perspectiva secolului XXI (vezi Les rformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980; Dix annes de rformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europenne, 1984-1994, 1997): a) democratizarea educaciei prin generalizarea accesului la un nvcmnt de calitate _i prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului _i procesului de nvcmnt; b) modernizarea permanent a educaciei prin deschiderea fac de valorile sale specifice, dependente de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaciei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale viecii culturale, politice, economice etc. Finalitcile microstructurale Finalitcile microstructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea _i realizarea activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii la nivelul procesului de nvcmnt. Aceste finalitci, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de nvcmnt, reprezint obiectivele procesului de nvcmnt. Obiectivele generale ale procesului de nvcmnt, valabile la toate nivelurile, treptele _i disciplinele de nvcmnt, operacionalizeaz criteriile de elaborare a planului de nvcmnt, definitivate macrostructural. Aceste finalitci vizeaz, pe de o parte, criteriile de proiectare definite n termeni de abordare: sistemic (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educaciei permanente), curricular (plan centrat pe obiectivele fiecrui nivel de nvcmnt), psihologic (plan centrat pe aptitudinile _i atitudinile elevului/studentului). Pe de alt parte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategic a idealului pedagogic (vezi, de exemplu, personalitatea creatoare _i autonom), avansnd proiectul unui anumit tip de nvcare (vezi, de exemplu, nvcarea inovatoare / complex, anticipativ, participativ)  vezi Botkin, W.James; Elmandjra, Mahdi; Malica, Mircea, 1981; Videanu, George, 1988; Cristea, Sorin, 1994. Obiectivele specifice / intermediare ale procesului de nvcmnt definesc orientrile valorice care vizeaz dobndirea unor competence de nvcare n funccie de: a) dimensiunile / concinuturile generale ale educaciei (obiective pedagogice specifice educaciei: morale  intelectuale  tehnologice  estetice  fizice); b) formele educaciei (obiective specifice educaciei/instruirii: formale  nonformale  informale); c) nivelurile _i treptele de nvcmnt (obiective pedagogice specifice nvcmntului primar / pre_colar  _colar; secundar / inferior  superior; universitar / scurt, lung, postuniversitar); d) concinuturile specifice stabilite prin planul de nvcmnt (vezi obiectivele pedagogice specifice disciplinelor de nvcmnt; modulelor de studiu interdisciplinar, activitcilor opcionale / programe de instruire nonformal incluse ca oferte sociale n planul de nvcmnt). Datorit sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desf_urate ntre doi poli extremi de angajare a finalitcilor microstructurale, exist tendinca avansrii unor obiective pedagogice intermediare, menite s faciliteze tranzicia: a) de la obiectivele generale spre obiectivele specifice (vezi obiectivele-cadru); b) de la obiectivele specifice spre obiectivele operacionale (vezi obiectivele de referinc). Obiectivele operacionale / concrete vizeaz performancele de nvcare ale elevului / studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activitcii didactice / educative n termeni de acciuni ale elevului, observabile _i evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Acumularea unui set de performance semnificative, realizabile n timp, permite atingerea unor competence _colare _i psihologice relevante la scar social. Elaborarea obiectivelor concrete, prin acciunea de operacionalizare a obiectivelor generale _i specifice, incluse n programele _colare, asigur cmpul de manifestare continu a creativitcii pedagogice a fiecrui cadru didactic. Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (generale  specifice  operacionale), prezentat anterior, are ca sistem de referinc procesul de nvcmnt n ansamblul su. Un asemenea model conceptual poate fi raportat ns _i la alte sisteme de referinc - de exemplu, un nivel de nvcmnt, o treapt de nvcmnt, un an de nvcmnt, o disciplin de nvcmnt etc. Obiectivele pedagogice generale _i specifice sunt incluse n documente de politic _colar, raportate la documente de politic a educaciei (lege, statut etc.), care de-finesc idealul pedagogic _i scopurile pedagogice. Obiectivele pedagogice operacionale sunt elaborate de fiecare cadru didactic n funccie de obiectivele generale _i specifice (cu raportare la finalitcile macrostructurale) dar _i de condiciile concrete (obiective pedagogice concrete) ale _colii, clasei, elevilor. MODULUL NR.5 SCHIMBAREA N E D U C A b I E Schimbarea n educacie reprezint o necesitate obiectiv, determinat de transformrile care au loc n societate, la nivel cultural, politic, economic, comunitar, reflectate n plan pedagogic. Evoluciile nregistrate la nivel conceptual (vezi istoria gndirii pedagogice) _i institucional (vezi istoria _colii _i a nvcmntului) explic transformrile nregistrate de-a lungul timpului n modul de proiectare, realizare _i dezvoltare a educaciei _i instruirii. Din aceast perspectiv, pot fi sesizate dou categorii de schimbri n domeniul educaciei: a) schimbarea curent; b) schimbarea de tip reform. Schimbarea curent n domeniul educaciei / nvcmntului Schimbarea curent n domeniul educaciei / nvcmntului are loc, de regul, n interiorul aceluia_i sistem de nvcmnt fiind angajat la nivel de politic _colar, n vederea perfeccionrii acestuia n limitele unei paradigmei pedagogice recunoscut la scara comunitcii profesionale n plan nacional _i internacional. Acest tip de schimbare vizeaz mbuntcirea practicilor de proiectare, realizare _i dezvoltare a instruirii: Avem n vedere, pe de o parte, perfeccionarea planului de nvcmnt, a programelor _colare / universitare, a manualelor _colare / cursurilor universitare _i a metodicilor corespunztoare acestora; pe de alt parte, avem n vedere perfeccionarea metodelor de predare-nvcare-evaluare, dependent de sistemul de formare inicial _i continu a cadrelor didactice, determinat la nivel nacional, dar _i teritorial _i local. Schimbarea de tip reform n domeniul educaciei - reforma educaciei / nvcmntului - Reforma educaciei / nvcmntului reprezint "o modificare ampl a sistemului de nvcmnt n orientare, structur _i concinut" (Diccionar de pedagogie, 1979, pag.388). Aceast definicie evidenciaz dimensiunea esencial a reformei reflectat la nivelul unui concept pedagogic fundamental, stabil din punct de vedere epistemic n raport cu numeroasele variacii _i interpretri particulare dezvoltate la nivelul practicii educaciei / nvcmntului. ncelegerea reformei presupune eliminarea tendincei de reducere a acesteia la schimbrile pedagogice curente, operabile, de regul, la nivelul programelor _i a manualelor _colare, metodelor de instruire, dezvoltrii resurselor (bugetare, materiale / vezi construcciile _colare etc.), perfeccionrii cadrelor didactice. Reforma educaciei / nvcmntului constituie astfel, dincolo de circumstancele sale locale, teritoriale, nacionale sau internacionale, "o inovacie structural _i sistemic realizat n cadrul sistemului de nvcmnt" (vezi Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.39, subl.ns.). Cauzele reformei educaciei / nvcmntului angajeaz dou categorii de factori: a) factori care marcheaz evolucia istoric a societcii _i a _colii; b) factori care marcheaz declan_area _i ntrecinerea fenomenului de "criz mondial a educaciei" (vezi Coombs, Philip, H, 1968). Evolucia istoric a societcii _i a _colii determin aparicia ciclic a unor contradiccii evidente la nivelul structurii sistemului de nvcmnt intrat n regres sau n discordanc cu anumite tendince _i exigence nnoitoare angajate deja de la nivel global, n plan cultural, politic, economic. "Criza mondial a educaciei" reprezint cauza fundamental a reformelor _colare contemporane, multiplicate practic, dup 1950-1960, n toate crile lumii. Acest fenomen complex define_te starea de dezechilibru a sistemelor moderne de nvcmnt, evident la nivelul structurii de baz a acestuia prin contradicciile existente ntre (vezi Coombs, Philip, H., 1968, pag. 240-243): afluxul candidacilor la studii _i penuria resurselor pedagogice de calitate; costurile reale ridicate / pe elev, student etc., angajate la "intrare" _i rezultatele constatate la "ie_ire", aflate sub nivelul cheltuielilor; rigiditatea structurilor interne _i dinamica extrem de mobil _i de flexibil a cerincelor externe, valabile la nivelul sistemului social global; conservatorismul cadrelor didactice _i cerincele de perfeccionare continu a activitcii la nivelul sistemului _i al procesului de nvcmnt. Tipurile de reforme proiectate _i realizate la nivelul sistemelor moderne de nvcmnt pot fi delimitate n funccie de modul de abordare a celor dou categorii de factori prezentaci anterior. a) Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite adesea "reforme nacionale", sunt caracterizate prin urmtoarele tendince: adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample, declan_ate la nivel social; desf_urarea spontan, fr o planificare metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare; modifica-rea parcial a structurii sistemului, accionnd, "pe rnd la nivelul nvcmntului primar, secundar, profesional etc.", cu reluarea ciclului dup 1-2 generacii; orientarea prioritar spre "prelungirea nvcmntului elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea, Cezar, 1976, pag.14, 15). b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX, apreciate adesea ca "reforme globale", sunt caracterizate prin urmtoarele mutacii esenciale: orientarea spre transformri globale, cu efecte funccionale la toate nivelurile sistemului, centrate "nu numai pe elevii strlucici ci _i pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); dobndirea unui caracter universal, confirmat prin faptul c "n aceast perioad toate crile lumii au nregistrat cel pucin o reform _colar"; proiectarea strategic, pe termen lung, care "merge de la cinci la dou-zeci de ani", de la elaborarea conceptului pn la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); institucionalizarea schimbrii prin activitatea unor "servicii specializate" n reorganizarea sistemului de nvcmnt Reformele educaciei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geo-politice _i pedagogice, acoper dou etape distincte: etapa 1950-1975, caracterizat prin contradiccia existent ntre "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" _i abordarea insuficient a aspectelor calitative ale schimbrii educacionale (Les rformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980, pag.104, 105); etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz "ns_i structurile educaciei", ca urmare a imposibilitcii mencinerii unor solucii cantitative, proprii fazelor de cre_tere economic (Thomas, Jean, 1977, pag. 94,95). Reformele _colare proiectate _i realizate n anii 1980-1990, desf_urate n condicii de "criz generalizat", inclusiv n crile dezvoltate, urmresc trecerea de la "expansiunea cantitativ" spre "soluciile calitative . Sunt conturate astfel urmtoarele linii generale de politic a educaciei: orientarea constant spre schimbri macrostructurale care vizeaz perfeccionarea continu a raporturilor dintre sistemul social global - sistemul de educacie - procesul de nvcmnt; respectarea "limitelor de cre_tere", respectiv a faptului c, n mod obiectiv, "bugetele pentru educacie nu vor putea cre_te n viitor ca n trecut"; prelungirea pn la vrsta de 16 ani a "_colii de baz", suscinut pedagogic, psihologic _i social de "trunchiul comun de cultur general"; diversificarea nvcmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n vederea cre_terii _anselor de acces n nvcmntul superior _i a posibilitcilor reale de integrare socioprofesional a absolvencilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag.86-87, 98). Reformele realizate n crile dezvoltate confirm esenca schimbrilor ntreprinse care au vizat "modificarea intencionat _i profund a sistemului de nvcmnt conform unei politici educative determinat pe termen lung", cu o problematic centrat asupra: finalitcilor, structurilor, managementului pedagogic, curriculumului, formrii cadrelor didactice (vezi Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1997, pag.7-8). Reformele n crile aflate n tranzicie confirm tipologia reformelor cu adaptri dependente de momentul declan_rii procesului sau de gradul de avansare sau de ntrziere a acestuia. Asemenea situacii particulare explic _i tendinca ideologizrii subiectului, prezent uneori sub formule aflate n contradiccie cu ns_i definicia conceptului (reform - restructurare, "inovare structural _i sistemic", vezi Vlsceanu, Lazr, 1979): "reform de coreccie", "reform de infuzie", "reform de modernizare" (vezi Brzea, Cezar, n Revista de Cercetri Sociale, nr.1/1997, pag.148-154). Proiectarea reformei educaciei / nvcmntului angajeaz respectarea urmtoarelor principii metodologice cu valoare epistemologic _i etic valabil pe tot parcursul procesului de conceptualizare _i de operacionalizare a inovaciilor structurale _i sistemice: a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvcmnt vizeaz corelacia funccional necesar ntre: noile finalitci - noua structur de organizare (niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) - noul curriculum (obiective generale care orienteaz proiectarea planului de nvcmnt; obiective specifice care orienteaz proiectarea concinutului  metodologiei  evalurii pe niveluri, trepte, ani de nvcmnt; discipline de nvcmnt; dimensiuni, forme ale instruirii). b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvcmnt evidenciaz direccia principal de evolucie a schimbrii pedagogice reformatoare  "reproduccia lrgit care caut echilibrul unor noi relacii structurale interne  ntre diferitele tipuri _i niveluri de _colarizare  _i al unei practici educacionale adecvate" (Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.34). c) Principiul proiectrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de nvcmnt care evidenciaz fundamentele psihologice (vezi logica viitorologic), sociologice (vezi dialectica raporturilor dintre "centralizare" _i "descentralizare), _i filosofice ale reformei (vezi rezolvarea contradicciei dintre tendinca elaborrii relativ rapide a conceptului reformei _i tendinca prelungirii etapelor de implementare a reformei). d) Principiul acceptrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvcmnt la nivelul ntregii comunitci _tiincifice orienteaz activitatea de cercetare - necesar pentru rezolvarea dezechilibrelor funccionale constatate la nivel structural - la nivelul unui model exemplar care include: stabilirea premiselor - definitivarea conceptelor de baz _i operacionale - elaborarea proiectului reformei care vizeaz noile finalitci - noua structur - noul curriculum. Planificarea calitativ a reformei presupune asumarea unor decizii n cadrul urmtoarelor demersuri sociale: demersul normativ, care angajeaz decizia macrostructural, stabilit la cel mai nalt nivel al deciziei; demersul strategic, care angajeaz decizia _tiincific, stabilit la nivelul comunitcii _tiincifice pedagogice prin elaborarea conceptului reformei (premise  concepte  proiect  programe); demersul operacional, care angajeaz deciziile punctuale (coreccie, infuzie, perfeccionare), aplicabile imediat sau pe termen lung, _i deciziile de ajustare structural a conceptului reformei rezultate din dezbaterea acestuia la nivelul comunitcii educative nacionale, teritoriale, locale; demersul administrativ, care angajeaz traducerea conceptului reformei - ajustat structural n urma dezbaterilor iniciate la scar social - la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educaciei / nvcmntului _i a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia. Modelul de proiectare a reformei educaciei/nvcmntului, propus de UNESCO angajeaz parcurgerea urmtoarelor 12 etape: constituirea Comitetului de Iniciativ a Reformei; lansarea comenzilor de cercetare; elaborarea proiectului de reform pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare nacional; transformarea Comitetului de Iniciativ n Consiliul Nacional pentru Reform, responsabil de elaborarea proiectului reformei; publicarea proiectului reformei; dezbaterea proiectului, la nivelul comunitcii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia; constituirea _colilor-pilot, unde urmeaz s fie aplicate _i evaluate noile programe _colare; lansarea activitcii de elaborare a noului plan de nvcmnt, a noilor programe _i manuale _colare; formarea formatorilor n spiritul reformei; informarea _i formarea continu a personalului didactic; introducerea transformrilor de concinut, tehnologie didactic, evaluare formativ, management pedagogic; evaluarea periodic a rezultatelor cu ajutorul agencilor reformei (vezi Videanu, George, 1996, pag.70-76). MODULUL NR.6 ^ T I I N b E L E E D U C A b I E I / P E D A G O G I C E ^tiincele educaciei / pedagogice studiaz nucleul funccional-structural al activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii printr-o metodologie specific, angajat conform unor principii _i legitci specifice care anticipeaz _i ordoneaz desf_urarea probabil a fenomenelor educacionale, proiectate la nivel de sistem _i de proces. ^tiincele educaciei/pedagogice valorific cercetrile ntreprinse n cadrul unor discipline nrudite, situate, de regul, n categoria _tiincelor socioumane: filosofia, psihologia, sociologia, economia, politologia, logica, antropologia etc. Aceste discipline nu fac parte, ns, n mod automat, din categoria _tiincelor pedagogice deoarece ele studiaz fenomenul educaciei doar tangencial, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur acciunea educacional sau doar din perspectiva unui element component al acciunii educacionale. Extinderea numeric a _tiincelor educaciei/pedagogice impune ordonarea acestora n funccie de anumite criterii de clasificare riguroase, adaptate la specificul domeniului. Avem n vedere dou asemenea criterii: a) raportarea la obiectul de studiu specific pedagogiei  educacia (avnd ca subsistem principal  instruirea); b) raportarea la metodologia de cercetare folosit n mod predominant pentru explicarea _i ncelegerea / interpretarea educaciei _i a principalului su subsistem instruirea. Realizarea unei taxonomii a _tiincelor educaciei/pedagogice este posibil prin valorificarea celor dou criterii de clasificare care vizeaz raportarea la: I) obiectul de studiu specific (educacia / instruirea); II) metodologia de cercetare folosit predominant pentru definirea _i analiza educaciei / instruirii. I) Primul criteriu presupune sesizarea gradului de generalitate angajat la nivelul fiecrei _tiince a educaciei / pedagogice. Din aceast perspectiv putem clasifica _tiincele pedagogice / educaciei n dou mari categorii: 1) _tiince pedagogice fundamentale, care abordeaz educacia / instruirea la un nivel general (Teoria general a educaciei asigurnd abordarea educaciei la un nivel de maxim generalitate); 2) _tiince pedagogice aplicate, care abordeaz educacia / instruirea la diferite niveluri de specificare sau de particularizare a generalului. II) Cel de-al doilea criteriu presupune sesizarea metodologie de cercetare folosit, n mod predominant pentru analiza educaciei / instruirii. Din aceast perspectiv putem clasifica _tiincele pedagogice n dou categorii: 1) _tiince pedagogice bazate pe folosirea predominant unor strategii de cercetare specifice (strategia ce cercetare istoric, strategia de cercetare comparat, strategia de cercetare experimental, strategia de cercetare cibernetic & ); 2) _tiince pedagogice bazate pe valorificarea predominant a unor strategii de cercetare interdisciplinar. Taxonomia _tiincelor pedagogice / _tiincelor educaciei I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei  educacia / instruirea  abordabil la nivel general sau particular : 1) ^tiince pedagogice fundamentale / abordeaz educacia / instruirea la nivel general: Teoria general a educaciei, Teoria general a instruirii, Teoria _i metodologia curriculumului; Teoria _i metodologia cercetrii pedagogice. 2) ^tiince pedagogice aplicative / abordeaz educacia / instruirea la diferite niveluri de specificitate: pedagogia special (defectologia, pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale); pedagogia social (pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei); pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical pedagogia industrial, pedagogia agrar etc.; pedagogia pre_colar, pedagogia _colar, pedagogia nvcmntului profesional; pedagogia universitar, pedagogia adulcilor; pedagogia / didactica disciplinelor de nvcmnt (metodica: limbii romne, matematicii, fizicii, biologiei, chimiei, istoriei, geografiei, limbilor strine, educaciei fizice etc.). II) Criteriul metodologiei de cercetare folosit n mod predominant: _tiince pedagogice bazate pe strategii de cercetare specifice: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, pedagogia cibernetic, pedagogia comunicrii & _tiince pedagogice bazate pe strategii de cercetare interdisciplinar; filozofia educacia, psihologia educaciei, sociologia educaciei; antropologia educaciei; economia educaciei, fiziologia educaciei; managementul educaciei, managementul organizaciei _colare, logica educaciei, epistemologia educaciei, axiologia educaciei, etica educaciei, planificarea educaciei, politica educaciei, igiena nvcrii, pedagogia nvcrii / teoriile nvcrii & PARTEA A II-A T E O R I A GENERAL A I N S T R U I R I I / DIDACTICA GENERAL n calitatea sa de _tiinc pedagogic fundamental, teoria general a instruirii sau didactica general este definit ca "o subteorie a teoriei despre educacie" (vezi Noveanu, Eugen, n Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.13). La acest nivel sunt dezvoltate urmtoarele concepte pedagogice de baz: procesul de nvcmnt, principiile procesului de nvcmnt; obiectivele  concinutul  metodologia  evaluarea procesului de nvcmnt; proiectarea pedagogic / didactic (a activitcilor n cadrul procesului de nvcmnt). Aceste concepte pedagogice de baz vor fi analizate pe parcursul urmtoarelor patru module de studiu: 1)  modulul de baz  PROCESUL DE NVbMNT; 2) PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVbMNT; 3) STRUCTURA DE BAZ A PROCESULUI DE NVbMNT; 4) PROIECTAREA ACTIVITbILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE NVbMNT. MODULUL NR. 1 - modulul de baz - PROCESUL DE NVbMNT Modulul nr.1  propus ca modul de baz, indispensabil pentru ncelegerea problematicii complexe a didacticii generale, include urmtoarele teme de studiu: a) definirea procesului de nvcmnt; b) dimensiunile generale ale procesului de nvcmnt; c) analiza procesului de nvcmnt la nivel funccional-structural; d) caracteristicile generale ale procesului de nvcmnt. Definirea procesului de nvcmnt Procesul de nvcmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvcmnt n cadrul cruia sunt realizate activitcile didactice (leccii etc.) _i educative (ore de dirigencie etc.) proiectate conform obiectivelor generale _i specifice stabilite la nivel de politic _colar/universitar (vezi programele _colare dar _i unele programe extra_colare). Aceste activitci, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline _colare, au ca efect nvcarea didactic realizat de elev conform programelor _i manualelor _colare, n clas _i n afara clasei, n mediul _colar _i extra_colar. Ambele activitci  cea de instruire, proiectat de profesor _i cea de nvcare didactic, realizat de elev, ca efect direct _i indirect al instruirii  sunt subordonate unei activitci cu un grad mai mare de generalitate, educacia, studiat n partea I a cursului nostru. n aceast perspectiv, procesul de nvcmnt este cunoscut _i sub numele de  proces instructiv-educativ , iar teoria instruirii este considerat  subteorie a teoriei a educaciei Prin activitatea de instruire / nvcare, subordonat activitcii de educacie (care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitcii prin acciuni structurate pe baza corelaciei subiect (educator)  obiect (educat), procesul de nvcmnt contribuie la realizarea funcciilor generale ale educaciei, transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitcile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte _i discipline _colare. n raport de funcciile generale ale educaciei _i de structura de baz a educaciei, procesul de nvcmnt include un ansamblu de variabile dependente sau independente de acciunea direct a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvcmnt. Dimensiunile generale ale procesului de nvcmnt Dimensiunile generale ale procesului de nvcmnt sunt evidente n contextul abordrii sistemice a variabilelor angajate n proiectarea activitcii didactice / educative. Dimensiunea funccional a procesului de nvcmnt vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a educaciei: finalitcile macrostructurale (idealul educaciei-scopurile educaciei) care determin finalitcile microstructurale (obiectivele generale _i specifice ale procesului de nvcmnt). Modul de proiectare a acestor finalitci depinde de ponderea acordat funcciilor principale ale educaciei care contribuie la realizarea funcciei fundamentale a educaciei, formarea-dezvoltarea personalitcii. De exemplu, sistemele de nvcmnt care pun accentul pe funccia politic n detrimentul celei culturale, ntrecin, la nivelul procesului de nvcmnt, tendinca de politizare a concinuturilor instruirii / nvcrii. Dimensiunea structural a procesului de nvcmnt vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informacionale). Cantitatea _i calitatea acestora condicioneaz gradul de reu_it al activitcilor proiectate _i realizate la nivelul procesului de nvcmnt. Avem n vedere: a) baza didactico-material existent la nivelul unei _coli, unei clase de elevi, unei discipline de nvcmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educacia tehnologic, educacia fizic, informatica etc.); calitatea unei anumite generacii de elevi dar _i calitatea unei anumite generacii de profesori, dependent de sistemul de formare inicial _i continu instituit la nivel nacional, teritorial _i local; c) resursele bugetare alocate de la nivel nacional, teritorial _i local; d) resursele informacionale existente n _coal sau n zona _colar (vezi calitatea bibliotecilor _colare dar _i noilor institucii  mediatecile _colare care valorific noile tehnologii informacionale). Dimensiunea structural a procesului de nvcmnt reflect modul de organizare a sistemului de nvcmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline _colare dar _i organizarea anului _colar (trimestre, semestre, vacance _colare, examene, evaluri globale periodice etc.) Dimensiunea operacional a procesului de nvcmnt vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare _i dezvoltare (perfeccionare n raport de schimbrile care apar pe parcurs) a unor activitci didactice/educative concrete: leccii, ore de dirigencie etc. n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii _i dezvoltrii unor activitci didactice _i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiciile fiecrei, fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte. Evaluarea eficiencei activitcilor organizate n cadrul procesului de nvcmnt presupune o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de sistem _i cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecat valoric vizeaz att activitatea de proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anumite condicii concrete, ct _i activitatea de inspeccie _colar, organizat la nivel nacional, teritorial _i local. Analiza funccional-structural a procesului de nvcmnt Analiza procesului de nvcmnt, n calitatea sa de activitate de instruire / educacie, proiectat, realizat _i dezvoltat la toate dimensiunile sale, prezentate anterior, presupune evidencierea funcciilor sale generale _i a structurilor sale generale. Funcciile generale ale procesului de nvcmnt, reflect la nivel particular funcciile generale ale sistemului de nvcmnt, care reflect la rndul lor funcciile generale ale educaciei (analizate n partea I a cursului nostru). Procesul de nvcmnt ndepline_te, n mod obiectiv o funccie central, fundamental, care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitcii elevului n vederea integrrii sale sociale, n mediul _colar _i extra_colar. De aici rezult funcciile principalele ndeplinite de procesul de nvcmnt  de asemenea, n mod obiectiv  care pregte_te integrarea social a elevului la nivel cultural, civic _i economic. n esenc, aceste trei funccii principale (cultural, civic, economic) implic un amplu proces de culturalizare proiectat pentru socializarea elevului, respectiv a unui amplu proces de socializare, realizat prin dobndirea, interiorizarea _i valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale _i specifice predate-nvcare-evaluate conform planului de nvcmnt, programelor _i manualelor _colare. Structura procesului de nvcmnt poate fi analizat la diferite niveluri de referinc. n cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de referinc: a) nivelul de organizare al procesului de nvcmnt; b) nivelul acciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvcmnt; c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvcmnt implicate n proiectarea, realizarea _i dezvoltarea oricrei activitci de instruire / educacie. a) Nivelul de organizare al procesului de nvcmnt poate fi analizat n sens macrostructural _i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvcmnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvcmnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvcmnt pe trepte _i cicluri _colare, pe discipline _colare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvcmnt, la nivel macro, depinde de structura cantitativ _i calitativ a anului _colar. Structura cantitativ a anului _colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru _coal  vacance _i numrul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de leccii etc.). Structura calitativ a anului _colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre _colare, raporturile dintre timpul _colar _i vacancele _colare, dintre activitcile _colare _i activitcile extra_colare, dintre etapele de sistematizare a nvcrii _i cele de evaluare final; deschiderile spre interdisciplinaritate, educacia permanent _i autoeducacie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvcmnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvcmnt include mai forme de organizare a activitcii _i forme de realizare a activitcii. Formele de organizare a procesului de nvcmnt pot fi clasificate dup dou criterii: raportarea la formele generale ale educaciei  rezult trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvcmnt: instruire formal  instruire nonformal  instruire informal; raportarea numrul convencional al celor instruici ntr-un cadru institucional existent sau iniciat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaciei pedagogice profesor  elev: nvcmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvcmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi  n clas _i n afara clasei); nvcmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas _i n afara clasei). Formele de realizare a procesului de nvcmnt pot fi clasificate dup dou criterii: ponderea sarcinilor didactice (de nvcare _colar) _i educative: activitci predominat didactice (exemplul clasic  leccia); activitci predominat educative (exemplul clasic  ora de dirigencie); spaciul realizrii activitcilor: activitci _colare (leccii, activitci de cabinet, activitci de laborator, activitci de atelier)  activitci extra_colare (cercuri extra_colare, activitci cultural-artistice, vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc. b) Nivelul acciunilor principale desf_urate n cadrul procesului de nvcmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor _i cea de nvcare, realizat de elev, ca efect direct _i indirect al instruirii. Relacia complex existent ntre profesor _i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvcmnt, implic prezenca urmtoarelor acciuni principale: predarea, nvcarea, evaluarea. Predarea este acciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante _i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca acciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea acciunilor specifice oricrei activitci de nvcare (receptarea cuno_tincelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea _i aplicarea lor, n diferite situacii, n calitate de: informacii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor _i a situaciilor-problem etc. nvcarea este acciunea elevului, realizat inicial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competenc pedagogic. nvcarea _colar presupune dobndirea unor cuno_tince, deprinderi _i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor _colare,  traduse de profesor la nivelul fiecrei activitci didactice (leccie etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvcarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul _colar prin acciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea _i valorificarea materiei _colare, proiectat pe discipline _colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de leccii, teme _i subiecte de leccie etc. Evaluarea este acciunea iniciat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvcare, proiectate _i realizate conform obiectivelor programelor _colare  traduse de profesor la nivelul fiecrei activitci didactice (leccie etc.). Aceast acciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inicial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cuno_tince, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitcilor didactice. n perspectiva perfeccionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsu_i trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare  premisa autoinstruirii _i a autoeducaciei. Rolul acordat celor trei acciuni  predarea, nvcarea, evaluarea  _i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvcmnt, difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funccie de concepcia didactic dezvoltat _i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evolucie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce nseamn: didactica tradicional, didactica modern, didactica postmodern Didactica tradicional  pe care o putem plasa convencional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvcmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cuno_tincelor n vederea memorrii _i a reproducerii acestora de ctre elevi _i studenci. Didactica modern  pe care o putem plasa convencional ntre sfr_itul secolului XIX _i prima jumtate a secolului XX - concepe procesul de nvcmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvcare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaciei dintre acciunea inicial de predare _i acciunea, simultan sau ulterioar, de nvcare, declan_at, organizat, orientat, n direccia transformrii personalitcii (pre)_colarului/studentului. Didactica postmodern  pe care o putem plasa convencional n cea de-a doua jumtate a secolului XX  concepe procesul de nvcmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvcare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective _i realizarea corespondencei pedagogice dintre obiective-concinuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflect _i valorific evoluciile nregistrate n domeniul teoriei generale a curiculumului. c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvcmnt vizeaz obiectivele  concinutul  metodologia  evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea _i dezvoltarea oricrei activitci de instruire / educacie. Avem n vedere activitcile proiectate. Realizate _i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvcmnt, proiectarea planului de nvcmnt, a programelor _i a manualelor _colare) pn la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) _i elaborarea proiectelor pentru fiecare leccie (or de dirigencie, activitate extra_colar etc.). n perspectiva proiectrii curriculare, trebuie subliniat importanca prioritar a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea lor de finalitci macrostructurale proprii procesului de nvcmnt, raportabile la cele microstructurale (idealul educaciei _i scopurile educaciei, studiate n partea I a cursului. Concinutul instruirii (reprezentat prin diferite cuno_tince _i capacitci), metodologia instruirii (reprezentat prin diferite metode _i mijloace) _i evaluarea instruirii (reprezentat prin diferite acciuni de msurare _i apreciere a rezultatelor n stabilirii de decizii optime)  constituie celelalte componente care formeaz structura de baz a procesului de nvcmnt. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de nvcmnt care sintetizeaz ansamblul cerincelor psihologice interne elevului _i al celor sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitcii elevilor. Reu_ita instruirii / nvcrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale concinutului  metodologiei  evalurii _i de asigurare a unei concordance pedagogice depline ntre acciunile _i operaciilor proprii acestora. pe termen scurt, mediu _i lung. Trsturile generale ale procesului de nvcmnt Trsturile generale ale procesului de nvcmnt sunt evidente la nivelul structurii acciunii educacionale (vezi partea I, modulul 1, structura acciunii educacionale) operabil _i n cazul activitcilor didactice / educative, bazate pe corelacia existent ntre subiectul educaciei / cadrul didactic _i obiectul educaciei /elevul, studentul etc. Analiza activitcilor didactice /educative, proiectate, realizate _i dezvoltate la nivelul procesului de nvcmnt, permite sesizarea a trei trsturi generale ale procesului de nvcmnt: a) interacciunea subiect-obiect, proiectat _i realizat la nivelul relaciei de comunicare pedagogic dintre "emictor" (cadrul didactic) _i "receptor" (pre_colarul, elevul, studentul)  n aceast accepcie se vorbe_te despre  caracterul bilateral al procesului de nvcmnt (opus caracterului unilateral)  vezi Nicola, Ioan, 1996; b) unitatea informativ-formativ (informare  formare-dezvoltare), proiectat _i realizat la nivelul concinutului mesajului educacional, construit de cadrul didactic special pentru declan_area rspunsului comportamental al pre_colarului, elevului, studentului (informarea, seleccionat pe criterii pedagogice optime, asigurnd, n mod implicit _i explicit, formarea elevului n sens ascendent pozitiv); c) reglarea-autoreglarea activitcii proiectat _i realizat de cadrul didactic n funccie de rspunsul pre_colarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitiv (realizabile pe tot parcursul activitcii), deschise n direccia (auto)perfeccionrii. Modulul nr.2 PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVbMNT Principiile procesului de nvcmnt reprezint normele pedagogice cu valoare strategic _i operacional care trebuie respectate permanent n proiectarea _i realizarea oricrei forme de activitate didactic/educativ. Aceste principii accioneaz la dou niveluri de referinc: nivelul de maxim generalitate al principiilor pedagogice care vizeaz proiectarea activitcilor didactice / educative; nivelul operativ al principiilor didactice care vizeaz realizarea efectiv a activitcilor specifice procesului de nvcmnt (leccie, or de dirigencie etc.). Principiile pedagogice ale procesului de nvcmnt reprezint imperativele categorice cu valoare de axiom n proiectarea activitcilor didactice / educative. Eficienca acestora, determinant n momentul conceperii oricrei activitci didactice / educative, realizabil la nivelul procesului de nvcmnt, depinde de respectarea urmtoarei "triade axiomatice : a) principiul cunoa_terii pedagogice care vizeaz realizarea mesajului educacional prin transformarea cuno_tincelor _tiincifice, aflate la baza programelor _colare/universitare, n valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalitcii elevului, studentului etc.; b) principiul comunicrii pedagogice care vizeaz realizarea repertoriului comun necesar n plan cognitiv, afectiv, motivacional, la nivelul corelaciei funccional-structurale dintre subiectul _i obiectul educaciei; c) principiul creativitcii pedagogice care vizeaz realizarea (auto)reglrii permanente a activitcii la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitive angajate de subiectul educaciei n direccia (auto)perfeccionrii (vezi structura de funccionare a acciunii educacionale/didactice). Principiile didactice ale procesului de nvcmnt reprezint un ansamblu de cerince operacionale exprimate prin propozicii de sintez care concentreaz normele de realizare eficient a activitcii didactice/educative: a) principiul orientrii formative pozitive a activitcii (vezi angajarea informrii n direccia formrii-dezvoltrii elevului) ; b) principiul sistematizrii activitcii (vezi corelarea disciplinar-interdisciplinar, temporal-spacial, a cuno_tincelor _i capacitcilor predate-nvcate-evaluate); c) principiul accesibilitcii activitcii (vezi valorificarea potencialului real de nvcare al elevului, valorificare dependent _i de forma de prezentare a materialului proiectat de profesor n contextul instruirii elevilor); d) principiul participrii optime a elevilor la activitate (vezi valorificarea la maximum a momentului de "subiectivizare al obiectului" / respectv a momentului n care elevul de con_tientizeaz deplin semnificacia _i cerincele mesajului didactic / educacional; e) principiul interdependencei necesare n activitate ntre cunoa_terea intuitiv/ empiric _i cunoa_terea logic / racional (vezi valorificarea corelaciei dintre concret _i abstract, dintre intuicie _i raciune) ; f) principiul interacciunii necesare n activitate ntre teorie _i practic (vezi valorificarea corelaciei dintre _tiinc _i tehnologie / n calitatea acesteia de _tiinc aplicat); g) principiul esencializrii rezultatelor activitcii (vezi valorificarea conceptelor fundamentale dezvoltate n jurul trunchiului comun de cultur general / core curriculum); h) principiul autoreglrii permanente a activitcii (vezi valorificarea, n sens pozitiv a circuitelor de conexiune invers extern angajate de profesor la nivelul acciunii educacionale / didactice). Toate principiile pedagogice _i didactice, prezentate _i analizate sintetic anterior, atrag atencia tuturor profesorilor, de toate specialitcile de la toate nivelurile sistemului de nvcmnt, asupra unor repere normative obligatorii pentru reu_ita oricrei forme de activitate didactic / educativ, proiectat, realizat _i dezvoltat n contextul propriu procesului de nvcmnt. Reprezentnd dimensiunea normativitcii pedagogice a procesului de nvcmnt, principiile acestuia au un caracter. obiectiv (vezi logica axiomatic a principiilor pedagogice, a acciunii educacionale, a concinutului _tiincific aflat la baza programelor _colare); sistemic (vezi implicarea lor simultan sau succesiv n realizarea activitcii); global (vezi faptul c "fiecare principiu prive_te mai mult sau mai pucin, sub un aspect sau altul, toate componentele procesului de nvcmnt", obiectivele-concinutul-metodele-evaluarea) - vezi Babanski, I.K., 1979, pag.30  n aceast accepcie, trebuie s avem n vedere de exemplu, principiul accesibilitcii obiectivelor-concinutului-emtodologiei-evalurii, nu doar principiul accesibilitcii concinutului instruirii. Modulul nr.3 ANALIZA STRUCTURII DE BAZ A PROCESULUI DE NVbMNT Analiza procesului de nvcmnt presupune explicarea _i ncelegerea elementelor componente ale acestuia angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea funccional  structural  operacional a procesului de nvcmnt prezentat n modulul anterior). n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de nvcmnt  concinutul procesului de nvcmnt  metodologia procesului de nvcmnt  evaluarea procesului de nvcmnt. Submodulul 3.1 OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVbMNT Obiectivele procesului de nvcmnt reprezint finalitcile microstructurale care asigur orientarea activitcii de instruire n plan general, intermediar _i concret, n concordanc cu liniile de politic a educaciei stabilite la nivel de sistem (vezi finalitcile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile pedagogice). n sens larg, obiectivele pedagogice angajeaz intencionalitatea activitcii de formare-dezvoltare a personalitcii proiectat la nivel de sistem (finalitci macrostructurale) _i la nivel de proces (finalitci microstructurale - obiective generale, obiective specifice). n sens restrns, obiectivele pedagogice angajeaz acciunile concrete realizate de elev/student sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvence de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile ns la diferite stadii de performanc (atitudini cognitive-strategii-cuno_tince) _i de competenc (cognitiv-afectiv-psihomotorie) relevante n plan informativ-formativ. Funcciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea acciunii de proiectare _i de realizare a activitcii de instruire/educacie. Funccia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz racionali-zarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declan_area acciunii - a scopurilor (didactice, educative) care direccioneaz activitatea de educacie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvence institucionalizate n sens curricular. Funccia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizeaz corelarea rezultatelor acciunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitcii n vederea perfeccionrii acesteia n termeni de coreccie, ameliorare, ajustare structural, restructurare. Structura obiectivelor pedagogice corespunde funcciilor prezentate. Ea apare simultan ca; structur ierarhic (obiective generale - specifice - concrete), structur de relacie (deschis pentru raportarea cadrului didactic la: finalitcile macrostructurale / idealul educaciei, scopurile educaciei - obiectivele instruirii: generale  specifice / ale disciplinei, capitolului, subcapitolului; structura de acciune (deschis n direccia operacionalizrii / acciunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitcile macro _i microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, n special, deducerea obiectivelor concrete din cele generale _i specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor _colare). Taxonomia obiectivelor instruirii reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase _i specifice domeniului _tiincelor educaciei (taxonomia sau taxinomia  _tiinca clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). Modelul pe care l propunem angajeaz dou criterii de clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele a_teptate la diferite intervale de timp. Dup gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de nvcmnt, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / nvcrii: a) obiective generale care vizeaz criteriile de elaborarea a planului de nvcmnt; b) obiective specifice / intermediare care vizeaz criteriile de elaborare a programelor de educacie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educaciei; forme de educacie / instruire; niveluri, trepte, ani de nvcmnt; discipline de nvcmnt;module intra, inter, transdisciplinare; c) obiective concrete / operacionale propuse de cadrul didactic la nivelul activitcii de educacie/instruire (or de dirigencie, leccie etc.) conform obiectivelor specifice _i condiciilor _colii _i ale clasei de elevi. Dup rezultatele a_teptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente dou categorii de obiective: a) obiective de performanc, realizabile pe termen scurt, la sfr_itul unei activitci sau set de activitci: - obiective de stpnire a materiei (informacii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operacional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situacii-probleme, creacii, compuneri, compozicii, lucrri practice (vezi Landsheere, G; Landsheere, V, 1979); - obiective exprimate n termeni de concinut: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situacii-problem); informacii logice (a defini, a enunca, a raporta, a relaciona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acciune / mi_care); atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoa_tere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, racionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenc general - special, creativitate general - special)  vezi Gagn, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102; b) obiective de competenc, realizabile pe termen mediu _i lung, pe parcursul sau / _i la sfr_itul unor programe de educacie / instruire (vezi corelacia obiective generale - specifice - concrete): - obiective cognitive: cunoa_tere, ncelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic; - obiective afective: receptare, reaccie, valorizare, organizare, caracterizare; - obiective psihomotorii: percepere, dispozicii, reaccie dirijat, reaccie automati-zat, reaccie complex (vezi Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., 1971). Operacionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de proiectare social _i pedagogic bazat pe urmtoarele acciuni: a) acciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) acciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiciile concrete de realizare ale procesului de nvcmnt; c) acciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (concinuturi - metode - condicii externe _i interne); modalitci de evaluare (aplicabile pe parcursul activitcii - la sfr_itul activitcii, conform criteriilor de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75. Submodulul 3.2 CONbINUTUL PROCESULUI DE NVbMNT Concinutul procesului de nvcmnt reprezint ansamblul cuno_tincelor _i al capacitcilor proiectate la nivelul planului de nvcmnt, a programelor _colare / universitare, a manualelor _colare / cursurilor universitare, a altor materiale care stimuleaz activitatea de nvcare. n sens larg, concinutul nvcmntului reprezint "ansamblul cuno_tincelor, priceperilor _i deprinderilor" incluse n programele _i manualele _colare fr raporta-rea acestora la obiective _i valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, concinutul nvcmntului reprezint ansamblul atitudinilor _i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea _i valorificarea cuno_tincelor conform obiectivelor generale _i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice _i sociale, la nivelul planului de nvcmnt _i la nivelul programelor _colare / universitare. Factorii care determin concinutul procesului de nvcmnt reflect evoluciile nregistrate n plan social la nivelul concepciei despre educacie, cultur, nvcare, asumat n sens politic, sociopedagogic, psihologic. Concepcia despre educacie asumat la nivel politic / de politic a educaciei este obiectivat n documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea nvcmntului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educaciei pe termen mediu _i lung etc. Aceste documente stabilesc finalitcile macrostructurale ale sistemului de educacie _i nvcmnt: idealul pedagogic, care define_te tipul de personalitate necesar societcii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc direcciile principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitnd structura de organizare necesar _i criteriile adecvate pentru elaborarea planului de nvcmnt _i a programelor _colare/universitare. Concepcia despre cultur dezvoltat la nivel sociopedagogic concentreaz criteriul axiologic de seleccionare a concinuturilor situat la nivelul corelaciei existente ntre core curriculum / trunchiul comun de pregtire general _i formarea-dezvoltarea de baz a personalitcii. Aceast corelacie funccional-structural presupune valorificarea cuno_tincelor fundamentale ale fiecrui domeniu (cultura general a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic _i etic (cultur general instrumental / nvcmntul primar; cultura general de baz / nvcmntul secundar), deschis spre cultura de profil _i de specialitate pe orizontala _i verticala sistemului (vezi nvcmntul secundar liceal _i profesional _i nvcmntul superior universitar scurt, lung, postuniversitar). Concepcia despre nvcare, elaborat la nivel psihologic, valorific teoriile care evidenciaz, n mod special, rolul activitcii elevului, realizabil prin: "pa_i mici" (Skinner), operacii (Piaget), acciuni materiale-externe-interne (Galperin), condicii de instruire (Gagn), modele de raportare la mediu prin acciune, imagine, simbol (Bruner), factori externi _i interni, care suscin aptitudinea de nvcare a elevului (Bloom, Carrol / vezi nvcarea deplin, 1983) Documentele oficiale care asigur proiectarea concinutului procesului de nvcmnt sunt cele care suscin: planul de nvcmnt, programele _colare / universitare, manuale _colare / cursurile universitare, alte materiale de nvcare destinate n special elevului/studentului dar _i profesorului (numite _i materiale curriculare anexe _i conexe). Analiza noastr are n vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanca ierarhizrii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportrii permanente a manualelor _colare la structura de funccionare a programelor _colare _i a programelor _colare la structura de funccionare a planului de nvcmnt, determinant, la rndul su, n sens pedagogic _i social, de structurii de organizare a sistemului de nvcmnt (vezi, de exemplu, diferenca existent ntre planul de nvcmnt organizat n contextul nvcmntului general _i obligatoriu de 9 ani _i planul de nvcmnt organizat n contextul nvcmntului general _i obligatoriu de 8 ani). Planul de nvcmnt reprezint un document oficial de politic a educaciei care stabile_te: obiectele de nvcmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de nvcmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului _colar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) _i al orarului _colar/universitar (zilnic, sptmnal, lunar)  calendar dependent de structura anului _colar / universitar. Criteriile de proiectare _i dezvoltare a planului de nvcmnt evidenciaz trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi Videanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate _i spre educacia permanent); b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal _i la scopurile pedagogice - _i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nvcmnt dar _i pe dimensiuni _i forme ale educaciei); abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a fondului atitudinal  aptitudinal al personalitcii elevului). Programele _colare/universitare reprezint documentele de politic _colar / universitar proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvcmnt. Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile esenciale (cuno_tince _i capacitci; atitudini, strategii informacii) seleccionate pentru formarea-dezvoltarea personalitcii _i tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului _colar/universitar. Perspectiva curricular impune urmtoarele cerince de proiectare a programelor _colare/universitare: raportarea la obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice; asigurarea criteriilor de: relevanc (valoarea pedagogic _i social a concinutului), secvencialitate (liniar, concentric, modular), consistenc (intern / corelaciile ntre cuno_tincele _i capacitcile disciplinei respective; extern / corelacii dintre cuno_tincele _i capacitcile disciplinei respective cu cuno_tincele _i capacitcile celorlalte discipline _colare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor _i a altor materiale de nvcare alternative) a concinutului instruirii; elaborarea ndrumrilor metodologice (recomandri pentru valorificarea metodelor pedagogice _i a tehnologiilor de evaluare); definitivarea calendarului activitcilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaz precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operacionale; resurselor pedagogice (concinuturi  metodologie  condicii de realizare)  tehnici de evaluare  responsabilitci _i termene concrete de ndeplinire a obiectivelor pedagogice operacionale. Manualele _colare / cursurile universitare (_i celelalte materiale de nvcare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomacii etc.) reprezint documentele de politic _colar/universitar care asigur concretizarea programelor _colare/universitare prin acciunea de operacionalizare a obiectivelor generale _i specifice, realizabil, n-deosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul _colar / cursul universitar ndepline_te funccii de informare-formare _i de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studencilor sub ndrumarea profesorului. Structura manualului _colar permite concretizarea programei _colare/universitare prin realizarea urmtoarelor operacii pedagogice: a) identificarea unitcilor de concinut; b) specificarea experiencelor de nvcare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitcilor de instruire n secvence evaluabile n termeni de performance-competence; d) angajarea acciunilor posibile de predare-nvcare-evaluare; e) ndrumarea proiectelor de "nvcare n clas" _i de "nvcare acas". Valoarea manualelor reflect calitatea programelor _colare _i a planului de nvcmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor _colare, dependente de structura planului de nvcmnt care reflect finalitcile sistemului educacional, organizarea sa intern, pe niveluri _i trepte de instruire. Abordarea curricular a manualelor _i a altor materiale de nvcare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondencei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program _colar, condicionat, n situacii reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvcmnt. Submodulul 3.3 METODOLOGIA PROCESULUI DE NVbMNT Metodologia procesului de nvcmnt reprezint  ansamblul de principii normative, reguli _i procedee aplicabile diverselor discipline _i forme de instruire (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120). n sens larg, metodologia procesului de nvcmnt vizeaz astfel problematic didacticii generale, abordabil la nivelul unui  model sistematic de proiectare _i evaluare a ntregului proces de nvcmnt , n termeni de tehnologie a instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chi_, Vasile, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139). n sens restrns, metodologia procesului de nvcmnt vizeaz ansamblul metodelor, procedeelor _i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic/educativ conform obiectivelor pedagogice specifice _i concrete ale acesteia. Metodele procesului de nvcmnt reprezint acciuni subordonate activitcii didactice/educative care angajeaz anumite ci de nvcare eficient propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev. Metodele aplicabile n cadrul procesului de nvcmnt, numite adesea _i metode didactice/de nvcmnt, reflect evolucia gndirii pedagogice _i modul de aplicare a acesteia la nivel de tehnologie a instruirii  vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice ( maieutica socratic ), metoda naraciunii, metoda prelegerii; metoda observaciei, metoda experimentului; metoda exerciciului, metoda modelrii; metoda problematizrii; metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii asistat pe calculator. Funcciile pedagogice angajate n cadrul acciunii specifice metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nvc-mnt: funccia normativ  vizeaz dimensiunea axiologic a activitcii didactice/educative; funccia cognitiv  vizeaz performancele-competencele, prioritar cognitive, ale activitcii didactice/educative; funccia formativ  vizeaz pilonii competencei de nvcare: gndirea, inteligenca, creativitatea, motivacia intern / intrinsec, atitudinea caracterial superioar; funccia operacional  vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitcii didactice/educative, respectiv  obcinerea transformrilor dorite (vezi Cerghit, Ioan, 1980, 1997). Prin realizarea acestor funccii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale activitcii didactice/educative care permit profesorului adaptri creative multiple  strategice, tactice, operacionale  la obiectivele, concinutul _i evaluarea procesului de nvcmnt. Procedeele didactice reprezint operaciile subordonate metodelor didactice care ofer solucii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev n diferite situacii concrete. ntre metodele _i procedeele didactice exist o granic flexibil, dependent de evolucia raporturilor dintre profesor _i elev. Astfel o metod poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desf_urarea activitcii didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de acciune sau / _i de operacie caracterizeaz urmtoarele metode didactice/de nvcmnt: conversacia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstracia, descoperirea; exerciciul, lucrrile practice, exerciciul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistat pe calculator& Mijloacele didactice/de nvcmnt reprezint instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate metodelor _i procedeelor didactice angajate n reali-zarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitcii didactice/educative. Datorit caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept  mijloace auxiliare . Baz lor de suscinere senzorial ofer un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proieccii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune  completate n ultimele decenii de tehnicile video _i de folosirea computerului n procesul de nvcmnt  vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.). Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaciile tehnice nregistrate n acest domeniu dar _i raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.202-209): Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: insectar, coleccii de plante, metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalacii tehnice etc.; instrumente elaborate ca substitute ale realitcii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, plan_e, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.). b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot _colar; pentru activitcile de educacie fizic _i de educacie estetic etc. Mijloace didactice de racionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, _abloane didactice, _tampile didactice, grile didactice; instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc. d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitcii; _abloane pentru evaluare, instalacii de evaluare etc. Toate aceste instrumente  _i altele prezentate la nivelul altor clasificri  beneficiaz de impulsul  mijloacelor ultramoderne , angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de transmitere _i de prelucrare a informaciilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea nvcrii asistat pe calculator. Clasificarea metodelor didactice/de nvcmnt presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fr relevanc pedagogic _i social ( metode tradicionale-metode moderne ;  metode principale-metode secundare ;  metode generale-metode particulare ;  metode individuale-metode de grup-metode frontale ; metode reduse: la un principiu /  metoda intuiciei , la o alternativ pedagogic /  metoda Montessori etc., la un tip de nvcare ( metoda nvcrii euristice etc.)  vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston, 1981. Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice / de nvcmnt presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz  principalul izvor al nvcrii , valorificat / valorificabil n termeni de acciune predominant (vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea, Sorin, 1997). Din aceast perspectiv pot fi evidenciate patru categorii de metode didactice/de nvcmnt, integrate / integrabile la nivel de sistem: Metode n care predomin acciunea de comunicare, ntr-o form de organizare oral (expozitiv / naraciunea, explicacia, prelegerea; interogativ / conversacia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scris (activitatea cu manualul _i alte materiale de nvcare, lectura  dirijat, explicativ, independent etc), intern (refleccia personal, introspeccia); b) Metode n care predomin acciunea de cercetare a realitcii n mod direct (observacia sistematic _i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstracia  observacional, experimental, grafic, documentar, analogic, programat; modelarea); c) Metode n care predomin acciunea practic, ntr-o form de organizare real (exerciciul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode n care predomin acciunea de programare special a instruirii / educaciei (vezi valorificarea principiului: pa_ilor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvcare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvcmnt integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de nvcmnt. Strategiile didactice/de nvcmnt angajeaz optimizarea activitcilor de instruire / educacie  prin alegerea metodelor de pe poziciile principiilor _i ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acciune  care sugereaz un traseu general de parcurs (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73; Potolea, Dan, n Jinga, Ioan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 144). Strategia didactic reprezint astfel  o form specific _i superioar a normativitcii pedagogice care asigur  reglarea unui ntreg proces _i nu doar a unei secvence de nvcare . Ea integreaz  un ansamblu de procedee _i metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate , realizabile  n anumite condicii de coerenc intern, compatibilitate _i complementaritate a efectelor (Potolea, Dan, op.cit., pag. 143). Strategia didactic atrage n jurul unei  metode de baz  impus datorit capacitcii sale de activizare maxim a comunicrii, de stimulare maxim a cunoa_terii euristice, de angajare maxim a creativitcii pedagogice  _i alte metode care amplific procedura operacional a deciziilor luate n condicii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) _i obiectul educaciei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe _i individual a activitcii de instruire/educacie. O posibil taxonomie a strategiilor didactice  care preiau, de regul, numele  metodei de baz  dep_e_te perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor, angajnd un nou demers ipotetic,  echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative (vezi Potolea, Dan, op.cit.) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cuno_tince _i de capacitci: strategia conversaciei euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstraciei;strategia cercetrii experimentale; strategia algoritmizrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funccional al cuno_tincelor _i capacitcilor dobndite: strategia problematizrii; strategia modelrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitcii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia asaltului de idei /  brainstorming ; strategia dezbaterii problematizate. Submodulul 3.4 EVALUAREA PROCESULUI DE NVbMNT Evaluarea procesului de nvcmnt reprezint o acciune managerial proprie sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obcinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.415). Conceptul pedagogic de evaluare define_te o acciune psihosocial complex bazat pe operacii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitcii proiectat la nivel de sistem _i de proces. Evaluarea de sistem urmre_te gradul de realizare a finalitcilor macrostructurale prin: msurarea _i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvcmnt _i viaca socioeconomic _i cultural; corelarea calitcii nvcmntului cu "contribucia sa la dezvoltarea social (...) fr a ie_i ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice _i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitcii de conducere a _colii la nivel central (Ministerul nvcmntului), teritorial (inspectoratele _colare) _i local (unitatea _colar de baz), din perspectiva eficiencei sociale a procesului de nvcmnt. Evaluarea de proces urmre_te gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acciune complex determinat de: finalitcile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaciile profesor-elev; rezultate _colare-metodologie folosit; corespondencele pedagogice dintre elementele activitcii didactice: obiective  concinuturi - metodologie (de predare-nvcare-evaluare); operaciile de msurare _i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfr_itul activitcii didactice; instrumentele oficiale institucionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667) Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem _i de proces. Evaluarea procesului de nvcmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare _i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaciei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funccionarea ntregului sistem educacional" (vezi Ghid general de evaluare _i examinare, 1996, pag.4). Funcciile acciunii de evaluare didactic au o dubl semnificacie, social _i pedagogic (vezi Radu, Ion, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266). A) Funcciile sociale ale acciunii de evaluare vizeaz calitatea nvcmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural _i economic, la nivel de politic a educaciei: a) funccia de validare social a produselor sistemului de nvcmnt, la diferite niveluri de integrare _colar _i profesional; funccia de orientare social, _colar _i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaciei (profesori, elevi, princi, reprezentanci ai comunitcii locale etc.); c) funccia de seleccie social, _colar _i profesional, la diferite niveluri de clasificare _i ierarhizare a rezultatelor activitcii didactice, de formare inicial _i continu, exprimate n termeni de proces _i de produs. B) Funcciile pedagogice ale acciunii de evaluare vizeaz declan_area unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) _i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitcii activitcii didactice/educative pe coordonata corespondencelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-concinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvcare-evaluare): a) funccia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor _colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funccia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea _i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funccia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitcii de nvcare la niveluri de performanc _i de competenc superioare. Structura acciunii de evaluare didactic include trei operacii principale: msurarea-aprecierea-decizia. A) Msurarea reprezint operacia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / _i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, suscinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judecci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu _i lung. B) Aprecierea reprezint operacia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funccie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvcmnt. Ca operacie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic institucionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activitcii didactice - calitatea "produsului" / institucie sau elev, la "ie_ire" (la sfr_itul lecciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice institucionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate _i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitcii educative locale, organizaciei _colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim _i obiectivele concrete atinse la sfr_itul activitcii n termeni de performance _i de competence minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performanc _i de competenc atins de cadrul didactic _i de elevi la ultima acciune de evaluare _i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea inicial _i continu, experienc didactic acumulat, gradul didactic obcinut) _i nivelul de exigenc pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judecci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitcile _i slbiciunile obiectului evaluat (_coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultcile de nvcare n vederea remedierii lor" (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302). C) Decizia reprezint operacia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not _colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operacie intr n categoria judeccilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic _i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituciei _colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitcii procesului de nvcmnt, n general, a activitcii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funccie de anticipare pozitiv a evoluciei instituciei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei acciuni deschise n direccia (auto)perfeccionrii. Tipurile de evaluare pedagogic reflect modalitatea specific de integrare a operaciilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ: a) Evaluarea inicial angajeaz operaciile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitcii de instruire (leccie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvcmnt), n vederea cunoa_terii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performance _i competence actuale _i potenciale. Acest tip de evaluare ndepline_te o funccie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cuno_tince elaborate _i aplicate special pentru msurarea _i aprecierea nivelului inicial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaciile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfr_itul unei activitci didactice/educative n vederea cunoa_terii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade _i secvence de instruire, conform obiectivelor programelor _colare, adaptate de profesor la condiciile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndepline_te o funccie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desf_urrii activitcii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor _i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referinc stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntrecine, n cele mai multe situacii, o motivare extern a nvcrii pentru "note" obcinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru _colar), fr posibilitci de intervencie pedagogic imediat. n acest cadru tradicional, "nota _colar" nu are suscinere managerial la niveluri de diagnoz _i de prognoz, proprii unui nvcmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfeccionarea resurselor sale interne _i externe. c) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaciile de msurare  apreciere  decizie pe tot parcursul activitcii de instruire/educacie. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvcare diferenciate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaciei constatate _i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerincelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului de nvcmnt" care valorific gradual "informaciile pe care profesorul le culege despre efectele acciunii sale", asigurnd "comanda _i controlul" _i dac este cazul intervencia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate _i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare _i examinare, 1996, pag. 11). Evaluarea didactic permanent ndepline_te o funccie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitcii: operaciile de msurare-apreciere continu, cu posibilitci de decizie (note, hotrri, caracterizri, sancciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 leccii); acciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvence de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Evaluarea randamentului _colar are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic _i practic atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii _i a msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Diccionar de pedagogie, 1979, pag.383). Conceptele operacionale implicate n evaluarea randamentului _colar permite abordarea curricular a problematicii eficiencei pedagogice a activitcii de predare-nvcare-evaluare, proiectat la nivelul interacciunilor posibile _i necesare ntre finalitcile macrostructurale, de sistem, _i finalitcile microstructurale, de proces. Randamentul _colar reflect gradul de eficienc pedagogic al activitcii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funccional existent ntre resursele pedagogice (materiale  umane  financiare  informacionale) investite n sistem _i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces _i de produs. n aceast accepcie, randamentul _colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe nociuni operacionale implicate n acciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cuno_tince al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului _colar; evaluarea calitcii procesului de nvcmnt. a) Evaluarea rezultatelor _colare angajeaz procedeele clasice de notare _i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de concinut, pe acumularea cantitativ a informaciilor proiectate la nivelul programelor _colare. Didactica modern _i postmodern valorific progresele docimologiei  "_tiinc care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare _i a comportrii examinatorilor _i a celor examinaci". n paralel sunt relevate _i atuurile doxologiei - _tiinc care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvcmnt" (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9). Perspectiva curricular presupune perfeccionarea continu a sistemului de notare _i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvcare a cuno_tincelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, _i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte _coli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12). b) Evaluarea comportamentului elevului include operacii de msurare  apreciere  decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitcii de instruire. Aceast acciune are un dublu sens: - un sens psihologic, de inspiracie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea "reacciei elevului la diferici stimuli", lansaci _i ntrecinuci, n mod explicit _i implicit, n activitatea de instruire; - un sens pedagogic, de respiracie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsu_iri formate elevilor n procesul de instruire _i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35). c) Evaluarea succesului _colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel _tiincific, capacitci / aptitudini intelectuale) _i formativ (atitudini motivacionale _i caracteriale importante pentru reu_ita _colar). Aceast acciune relev _i limitele progresului _colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiciilor concrete de nvcare ale fiecrui elev _i colectiv de elevi. Succesul _colar reflect gradul de eficienc pedagogic al activitcii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvcmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaciei subiect-obiect _i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funccie de posibilitcile sale maxime. n acest fel poate fi definit e_ecul _colar care reflect "situacia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsu_i" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48). d) Evaluarea calitcii procesului de nvcmnt vizeaz dou categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funccionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37): - factorii de stoc care exprim calitatea procesului de nvcmnt, ntr-un anumit moment al evoluciei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata _colarizrii, proporcia reu_itei _colare la examene parciale / finale etc. b) Factorii de flux care exprim calitatea procesului de nvcmnt, dintr-o perspectiv dinamic, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaciei" (profesorului  elevului), n situacii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reu_it _colar atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu _colar) _i spaciu (grup de leccii, subcapitol, capitol, modul de studii). Evaluarea randamentului _colar vizeaz raportul managerial, determinat la ni-vel de politic a educaciei, ntre factorii angajaci: la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - n realizarea activitcii didactice (calitatea corelaciei profesor-elev, orientat n direccia atingerii succesului _colar n termeni de obiective informative-formative) - la ie_irea din sistem, n termeni de stoc _i de flux (calitatea de moment _i de perspectiv a produselor - vezi noua calitate a absolvencilor _i a profesorilor). Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declan_ate aceste procedee stimuleaz perfeccionarea permanent a activitcii de predare-nvcare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cuno_tince, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407). a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversaciei euristice pentru verificarea cantitcii _i a calitcii cuno_tincelor _i a capacitcilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitcii de instruire, cu posibilitci de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfr_it de capitol, trimestru, an sau ciclu _colar - cu posibilitci de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene _colare). b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv _colar, prin compararea rezultatelor obcinute de elevi n condicii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cuno_tince _i de capacitci dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operacionale: - lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitci didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline _colare pentru verificarea gradului de ncelegere _i de valorificare a unor cuno_tince _i capacitci dobndite pe parcursul unui grup de leccii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfr_it de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funccie de experienca cognitiv _i psihosocial a elevului/studentului  n aceast categorie intr _i lucrrile de diplom, de licenc, de disertacie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene _colare, post_colare, universitare, postuniversitare, de perfeccionare etc. c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare _i pe acciune. Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cuno_tincele _i capacitcile dobndite conform programelor de instruire, n situacii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schice, observacii, di-seccii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activitci didactice n condicii de laborator, atelier, lot, cabinet _colar, condicii necesare pentru realizarea unor observacii, experimente, demonstracii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale _i informacionale etc. d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o limit inferioar _i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente esenciale: modul de ordonare _i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine  bine  mediu  suficient  insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaciile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ u_or n cadrul oricrei metode / strategii de predare-nvcare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cuno_tince reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitcii didactice n diferite momente ale desf_urrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: concinutului, condiciilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoa_terea global a personalitcii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoa_terea calitcilor senzoriale ale personalitcii), teste psihologice (care vizeaz cunoa_terea configuraciei personalitcii), teste socio-logice (care vizeaz cunoa_terea gradului de integrare a personalitcii n microgrup), teste pedagogice sau _colare (care vizeaz cunoa_terea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995. Testele de cuno_tince, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurarea-aprecierea unor situacii specifice procesului de nvcmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct _i la nivelul activitcii concrete de predare-nvcare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cuno_tince asigur elaborarea unor decizii de ameliorare  ajustare  restructurare a procesului de nvcmnt, n general, a activitcii didactice, n mod special. Funccionalitatea pedagogic a unui test de cuno_tince depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv _i aplicabil (vezi Ghid general de evaluare _i examinare, 1996, pag.36-55). Aplicabilitatea testului de cuno_tince reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat _i valorificat n diferite condicii pedagogice _i sociale. Aceast capacitate evidenciaz importanca: informaciei testate, raportului dintre concinutul-forma testului _i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea _i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cuno_tince evidenciaz importanca itemilor care reprezint cele mai mici unitci de concinut alese n concordanc cu obiectivele operacionale asu-mate conform programei _colare. Pentru realizarea unui obiectiv operacional pot fi propu_i mai mulci itemi sau poate fi propus un singur item. Testele de cuno_tince aplicate n cazul examenelor _colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei _colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu _colar, din perspectiva tipului de examen institucionalizat: examen parcial, examen global, examen de absolvire cu funccie de seleccie implicit, examen de admitere cu funccie de seleccie explicit, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului _colar, institucionalizat la nivelul sistemului de nvcmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cuno_tincelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligencei, ci _i aproape toate trsturile personalitcii pe care o educacie bine nceleas trebuie s le cultive". Aceast critic prive_te, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiciile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocracii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42). Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funccia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o seleccie _colar implicit. Aceast nou funccie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvcmntul secundar / liceal, profesional; n nvcmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate _i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau nacional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19). Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvcmnt - produsele obcinute la ie_irea din sistem. MODULUL NR.4 PROIECTAREA PEDAGOGIC A PROCESULUI DE NVbMNT Proiectarea pedagogic a procesului de nvcmnt reprezint ansamblul acciunilor _i operaciilor angajate n cadrul activitcii de educacie/instruire conform finalitcilor asumate la nivel de sistem _i de proces n vederea asigurrii funccionalitcii sociale a acesteia, n sens managerial / global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogic valorific acciunile _i "operaciile de definire anticipativ a obiectivelor, concinuturilor, strategiilor nvcrii, probelor de evaluare _i mai ales a relaciilor dintre acestea, n condiciile unui mod de organizare a procesului de nvcmnt" (Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249). Specificul activitcii de proiectare pedagogic Specificul activitcii de proiectare pedagogic evidenciaz importanca acciunilor de planificare  programare  concretizare a educaciei / instruirii care vizeaz valorificarea optim a unei resurse materiale esenciale: timpul real destinat nvcrii, n mediul _colar _i extra_colar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de: a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvc-mnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvcmnt _i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de nvcmnt, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaciei  concinuturi generale ale educaciei / instruirii); b) proiectare e_alonat, care acoper perioada unui an de nvcmnt, trimestru _colar sau a unei activitci didactice/educative concrete (leccie, or de dirigencie etc.), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educacie _i a criteriilor de operacionalizare a obiectivelor generale _i specifice ale programelor de instruire/educacie. Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operacii care intervin n mod global _i n mod e_alonat (vezi Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.250-256): A) Operacia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de instruire/educacie, realizabil: a) n termeni absoluci, prin raportare la standardele de competenc _i de performanc institucionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul _colii _i al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluciei acestora. B) Operacia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educacie, realizabil prin stabilirea unor corespondence ntre: a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete); b) concinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan  program - activitate didactic (leccie etc); c) strategiile de predare-nvcare-evaluare, adaptabile la diferite condicii de nvcare interne _i externe. Proiectarea tradicional, de tip didacticist, reprezint un model centrat asupra concinuturilor, respectiv asupra acciunii de predare subordonnd obiectivele, metodologia _i evaluarea ntr-o logic proprie "nvcmntului informativ", care supraliciteaz transmiterea de cuno_tince, dirijarea exclusiv a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor . Structura acestui model de proiectare ntrecine, pe de o parte, presiunea concinutului n raport cu obiectivele  metodologia  evaluarea, ceea ce confer sarcinii didactice/educative un sens nediferenciat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate n acciunea de predare. Pe de alt parte, aceast structur mencine relaciile dintre elementele componente ale activitcii didactice/educative subordonate concinutului (obiectivele  metodologia - evaluarea) pe o coordonat aleatorie, care exclude posibilitatea reglrii - auto-reglrii: proiectului pedagogic, mesajului educacional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de rspuns al elevului, circuitelor de conexiune invers (extern-intern) - vezi Structura acciunii educacionale/didactice. Modelul de proiectare tradicional, centrat asupra acciunii de predare, reflect _i determin, n acela_i timp, calitatea procesului de formare inicial _i continu a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtirea de specialitate (predominant _i adesea monodisciplinar) _i formarea pedagogic (precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-teoria educaciei/instruirii-metodic-practic pedagogic). Modelul de proiectare tradicional - prezentare grafic -  o=obiectivec=concinutm=metodologiee=evaluaref.f.=formarea formatorilor (inicial-continu). Proiectarea curricular, promovat la nivelul didacticii (post)moderne, este centrat asupra obiectivelor activitcii de instruire/educacie, urmrind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenc pedagogic ntre elementele componente (obiective-concinuturi-metodologie-evaluare), ntre acciunile de predare-nvcare-evaluare, subordonate finalitcilor angajate la nivel de sistem _i de proces. Structura acestui model de proiectare valorific rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmrind realizarea unui nvcmnt care vizeaz formarea-dezvoltarea optim a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor _i forme-lor) de (auto)educacie/(auto)instruire (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; formal-nonforml-informl). O asemenea structur presupune institucionalizarea unui anumit sistem de formare inicial _i continu a educatorilor, care devine funccional n contextul oricrui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem _i de proces (vezi elaborarea _i aplicarea: planului de nvcmnt - programelor _colare  proiectelor de leccie/activitate educativ etc.). Principiile modelului de proiectare curricular, lansate cu peste patru decenii n urm, vizeaz (vezi Tyler, R.W., 1950): a) analiza necesitcilor societcii, care asigur definitivarea finalitcilor sistemului de educacie/nvcmnt (idealul pedagogic - scopurile pedagogice); b) analiza necesitcilor elevilor/studencilor, care asigur definitivarea finalitci-lor procesului de nvcmnt (obiectivele pedagogice generale _i specifice); c) analiza concinuturilor _i a metodologiilor (de predare-nvcare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor _colare/universitare. Acciunile necesare n activitatea de proiectare _i dezvoltare curricular, angajate la toate nivelurile procesului de nvcmnt (plan de nvcmnt, programe _colare/universitare, proiecte de activitate didactic/educativ) vizeaz, n ordine ierarhic (vezi Tyler, R.W., op.cit.): a) seleccionarea _i definirea obiectivelor nvcrii (learning objectives) n calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvcmnt; b) seleccionarea _i crearea experiencelor de nvcare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de concinuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experiencelor de nvcare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor _i concinuturilor seleccionate; d) organizarea acciunii de evaluare a rezultatelor activitcii de instruire, realizat conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, n termeni de "revizuiri dezirabile". Modelul de proiectare curricular avanseaz o nou structur a activitcii de instruire/educacie a crei consistenc intern suscine corespondenca obiective - concinuturi  metodologie - evaluare, interdependenca acciunilor de predare-nvcare-evaluare _i deschiderea acestora spre (auto)perfeccionare, posibil _i necesar n cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice. Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -  o=obiectivec=concinutm=metodologiee=evaluaref.f.=formarea formatorilor (inicial-continu). Dezvoltarea proiectrii curriculare angajeaz un demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991): I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic _i politic, care implic: a) stabilirea opciunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc direcciile de evolucie ale sistemului (vezi funcciile _i structura sistemului educacional); b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara ntregului sistem educacional (resursele materiale; resursele umane; resursele informacionale; resursele bugetare / nacionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.). II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implic: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvcmnt, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitcii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de nvcmnt, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalitcilor de evaluare global a elevilor/studencilor (examene: de absolvire, de admitere) _i parcial (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.). III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implic: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvcmnt sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.; b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: concinuturi - metodologie de predare-nvcare-evaluare - condicii interne _i externe de nvcare; c) stabilirea modalitcilor de evaluare parcial a elevilor/studencilor: teste docimologice aplicabile pe leccii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de nvcmnt Organizarea proiectrii curriculare la nivelul activitcii didactice/educative implic trei modalitci de concepere a corelaciei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe - individual. nvcmntul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627, care lanseaz "nvcmntul pe clase _i leccii") organizeaz corelacia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum _i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (brcovnicu, Victor, 1981, pag.13). nvcmntul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la nceputul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizeaz corelacia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitci depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de diferenciere a instruirii / educaciei (vezi Buzas, Laszlo, 1976). nvcmntul individual, care reprezint cea mai veche modalitate de organizare a corelaciei profesor-elev, corespunde momentului n care societatea, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", fr a putea beneficia, de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea _i educacia copiilor. n acest context, "chiar dac n camer nvcau mai mulci copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (vezi brcovnicu, Victor, 1981, pag.51). n condiciile actuale, nvcmntul individual evolueaz de la solucia extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte, n ritmul acestuia"), la procedeele de inspiracie curricular, integrate n diferite strategii didactice organizat frontal sau n grup: fi_e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvcare (joc, munc sau creacie) exersate n clas dar _i n mediul _colar sau extra_colar. Proiectarea pedagogic de tip curricular solicit conceperea unui nvcmnt diferenciat, individualizat, n contextul oricrei modalitci de organizare a corelaciei subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajnd "procese specifice strategiei adaptrii nvcmntului la trsturile elevului". Instruirea diferenciat - deosebit de instruirea diversificat, realizat prin _coli speciale, profiluri de studii, specialitci, profesii - "vizeaz adaptarea activitcii de nvcare la posibilitcile diferite ale elevilor, la capacitatea de ncelegere _i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13). Resursele instruirii diferenciate implic realizarea unei acciuni de individualizare a nvcrii, deosebit de "nvcarea individual n care fiecare elev nvac izolat de ceilalci". Aceste resurse angajeaz procedee practice de proiectare diferenciat, care vizeaz: gradarea materiei conform ritmurilor de nvcare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea condiciilor psihosociale, individuale _i de grup, pentru realizarea unei activitci de nvcare independent; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ _i calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu _i lung. Diferencierea _i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitcii proiectrii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise  conci-nuturi pedagogice deschise - strategii de predare-nvcare-evaluare deschise, perfectibile n sensul unei creativitci pedagogice superioare. Realizarea proiectrii curriculare la nivelul activitcii didactice/educative concrete (leccie, or de dirigencie etc.) presupune asumarea unui model de planificare pedagogic, orientativ dar relevant la scar social. Funccionalitatea modelului de planificare evocat angajeaz acciunea social a unui reper metodologic (teoria proiectrii pedagogice, tipologia cercetrii pedagogice longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar _i pentru factorii de conducere implicaci n activitatea de inspeccie _colar la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat _colar, unitate _colar de baz). Structura modelului de planificare evocat angajeaz astfel acciunea social proprie managementului _colar care orienteaz activitatea de conducere a procesului de nvcmnt n sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existent ntre cercetarea fundamental _i cercetarea aplicativ. Modelul de planificare a activitcii didactice (lecciei etc.) include astfel: I) Partea introductiv 1) Tema activitcii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitcii (titlul activitcii care va fi predat-nvcat-evaluat); 3) Tipul activitcii (lecciei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale; 4) Scopul activitcii (exprim sintetic obiectivele generale _i specifice ale subcapitolului-capitolului). II) Organizarea activitcii didactice 5) Obiectivele operacionale / concrete (deduse din scopul activitcii _i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei _colare) - schema de elaborare: acciunile elevului (observabile, evaluabile); resursele necesare (concinut  metodologie - condicii de instruire: interne -externe); modalitcile de evaluare (pe parcursul activitcii - la sfr_itul activitcii); 6) Concinutul de predat-nvcat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice _i operacionale / concrete); 7) Metodologia de predare-nvcare-evaluare (stabilit n funccie de obiectivele pedagogice concrete/operacionale) include: ntrebrile - tip exerciciu; tip problem; tip situacii-problem; sarcinile didactice, fundamentale-operacionale, de predare-nvcare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvcare-evaluare); mijloacele de nvcmnt (disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode _i strategii didactice). III) Realizarea activitcii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - evenimentele didactice / corespunztor tipului de leccie; - reactualizarea unor cuno_tince, capacitci, strategii cognitive; - prezentarea / crearea unor probleme, situacii-problem; - dirijarea nvcrii prin: strategii de comunicare-nvcare; strategii de cercetare-nvcare; strategii de acciune-nvcare; strategii de programare-nvcare (instruire programat, instruire asistat pe calculator); - evaluarea soluciilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaciilor-problem; - fixarea soluciilor / rspunsurilor prin aprofundare n condicii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale); - stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice. IV) Finalizarea activitcii 9) Concluzii: - evaluarea global / caracterizare general; - decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note _colare, aprecieri, observacii, caracterizri etc.; - stabilirea liniei / liniilor de perspectiv. Modelul de planificare a activitcii educative (orei de dirigencie etc.) include urmtoarele elemente: I) Partea introductiv 1) Tema activitcii educative/orei de dirigencie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaciei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiectul activitcii educative / orei de dirigencie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activitcii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul activitcii educative / orei de dirigencie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice _i metodei adoptate cu prioritate / exerciciul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu concinut moral etc.; 4) Scopul activitcii educative /orei de dirigencie/ exprim sintetic obiectivele generale _i specifice asumate; II) Organizarea activitcii educative/orei de dirigencie 5) Obiectivele concrete/operacionale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activiccii educative / orei de dirigencie - schema de elaborare: acciunile elevului (observabile n termeni de performance actuale, potenciale) - resursele umane (concinut preponderent etic  metodologie / vezi metodele folosite n cazul educaciei morale  modalitcile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv); 6) Concinutul activitcii educative /orei de dirigencie / corespunztor obiectivelor specifice _i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7) Metodologia realizrii activitcii educative / orei de dirigencie (stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exercicii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.). III) Realizarea activitcii educative / orei de dirigencie 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): - captarea atenciei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; - actualizarea informaciilor anterioare importante pentru desf_urarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaciei la nvctur _i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; - pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) _i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informacii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.); - comunicarea obiectivelor concrete ale activitcii / comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; - realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funccie de specificul colectivului clasei de elevi: - procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din _tiinc, art, economie, politic, filosofie, religie etc.; din viaca social, din viaca comunitcii educative locale, din viaca _colii _i a clasei de elevi), - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciciul moral, convorbire moral, demonstracie moral, cercetare /investigacie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu concinut moral; - sistematizarea _i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situacii de viac, cuno_tince _i capacitci suscinute, pedagogic, psihologic _i social, la nivel de educacie: moral  intelectual  tehnologic  estetic  fizic; - asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern _i intern, necesare pentru auto-reglarea activitcii educative pe tot parcursul desf_urrii acesteia, n funccie de nivelul (calitativ _i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat. IV) Finalizarea activitcii educative / orei de dirigencie 9) Concluzii: - n legtur cu activitatea educativ realizat; - n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evolucia colectivului. BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT STUDENbILOR Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucure_ti, 1988 Cerghit, Ioan, Metode de nvcmnt, edicoa a III-a, Editura Didactic _i Pedagogic, RA, Bucure_ti, 1997 Cerghit, Ioan (coordonator), Perfeccionarea lecciei n _coala modern, Editura Didactic _i Pedagogic, Bucure_ti, 1980 Cristea, Sorin, Diccionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internacional, Chi_inu, Bucure_ti, 2000 De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaciei, Editura Didactic _i Pedagogic, Bucure_ti, 1979 Dewey, John, Fundamente pentru o _tiinc a educaciei, Editura Didactic _i Pedagogic, RA., Bucure_ti, 1992 Diccionar de pedagogie, Editura Didactic _i Pedagogic, Bucure_ti, 1979 Dragu, Anca, Structura personalitcii profesorului, Editura Didactic _i Pedagogic RA., Bucure_ti, 1996 Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Neac_u, Ioan, Instruire _i nvcare, Editura Didactic _i Pedagogic, RA, Bucure_ti, 1999 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie _colar, Editura Didactic _i Pedagogic RA, Bucure_ti, 1996 Psihopedagogie  pentru examenul de definitivat _i gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret, Ia_i, 1994 Psihopedagogie  pentru examenele de definitivaret _i grade didactice (coordonator Cuco_, Constantin), Editura Polirom, 1998 Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic _i Pedagogic, RA, Bucure_ti, 2000 Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactic modern. Culegere editat de Tribuna ^colii, Bucure_ti, 1996 PAGE 1 PAGE 76 A.e M.e. A.e A.e RC S( O c. r. d. c. r. ad. AP.P S O P.P.C, c. m ob. e. I.e. S S.e A.e A.e C.i.e. C.ps. ? o m f.f. c ? e ? c m f.f. o e .HZ:>PRRd*  V & " F V J\dxTŹݪݡݕ56CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHOJQJmHsH6CJCJ,OJQJmHsH6CJ,OJQJmHsH6CJ OJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsH5HNZ\^`bdfhj$a$$a$$a$*+b,:<V $ & F a$$ a$ $a$ L^b@~v$ & ( * , . 0 2 4 6 8 : < > @ $ a$$ a$ $ & F a$t~lp8<x^b x, . &!\!!!!"J"j"n"~""""""6#<#f#*$r$%&n&&X'''(N(`()4)h*|*<,J,....l//056CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHN@ B D F H J L N P R T V X Z \ ^ ` b d f h j l n p r t v x z z | ~ &!^!`!l#:(T*(,/2222222222$a$ $ f@a$$ a$$ a$ 0D0H0N000*1J1|1222383:3J3L3`3b33344447"869\99:~:::::;;;;;;<<><^<<<<=@= >H>> ? @@BAFAAB:BEFFFH ILLOPPdPPPPQQ.Q0Q>QtQ~QQQQ56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHV222236383059P>@@ABADAEEHLOOPQSV $ & F a$ $ a$$ a$$ a$QQQ RSNSRSzSVHWJWvWZ`[_ `eeew@wBwDwFwHwVwxxjCJOJQJUmHsH56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHPVZ^N_`dc eefghiiiii:lottvv w  $  a$$ a$ $ h^ha$ $ & F a$$ a$ w8w:w@wDwHwxxxxxxxxxxx y yyyyyy ql&+D/ c&+D/ &+D/$a$  xxxxxxxxxxxxxxxxy yyyyy y"y0}6}^}t}}}}}}}}}~~~,~<~j~|~~~~ 0ƀւ2T`nvٿ jOJQJOJQJ5CJOJQJmHsHOJQJmHsHCJOJQJmHsHjCJOJQJUmHsH6CJOJQJmHsHHyy"y(yPyZyzyyy $9$Ifa$$9$If]^a$$a$yyyyyzz>z@zJzp0]R]R]Rph] $9$Ifa$$9$If]^a$$$Ifkֈ yX q4 kak Jzpzzzzzzzz{({R$$Ifkֈ yX q4 kak$9$If]^a$ $9$Ifa$ ({>{J{l{z{{{{{{RH$$Ifkֈ yX q4 kak$9$If]^a$ $9$Ifa$ {{{{{{||||R$$Ifkֈ yX q4 kak$9$If]^a$ $9$Ifa$ |J|L|R|j|l|v||||e@RRRR$9$If]^a$$$Ifkֈ yX q4 kak $9$Ifa$ ||||}}*},}.}0}eRRRe$9$If]^a$$$Ifkֈ yX q4 kak $9$Ifa$ 0}4}NTn܍ 8<Йԙ&*PR|48$ a$ $ & F a$$ a$:PԄ2:LN`0fn*\ H~Ƌbf؍"$6>pʎ(PXf..8Hv>BNRb•ܙ2VHb56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHVb  ,8 &2\~PZܨ.@BdBVh̸$Fn(8*4T$.<LVt8LTbb66CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH[8".(\b>B6Z$ a$$ a$b<DlHzTJn,*Vn|HH HV\J`PvxPd|@Nd @nBfv:5CJOJQJmHsH CJOJQJ6CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHOH 4T|XJN<ZnHTN , @$ a$:dz   . X  ,NL^N`bzBV\0> ( 2 F .!Z!""t##$H$$$%$%&,'&((())**,,j-z-p1 2P222233"3&3>3@3V3\3333j6666656CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHQ,! $&*h1j1n1p1r1t1v1x1z1|1~11111111111$ a$$ a$1111111111111111111"2$2(2Z3\33369$ a$$ a$66$888:8T8:V:::::::*;6;Z;j;l;z;=8=bApAAABBjBzBVClCPFPZPPPQQQQRR&S~TTTLUlVVVVVXX[[[[(\,\f\j\\\>]B]]]&^*^^6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH56CJOJQJmHsHV9==^@D6G:GHKOOdQTTnVX[aahcfjjk klpo  $ a$$ a$^^_ _aNa frfjk"kfkhkllll&mRmhmmm n"ndnrooqRrrrwVxxxVyzy`{l{~{{ ~`~$\΄Tnp&^ĈƊΊ܊dPth5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHQpoqqxxx{|{~~X\n:(\` $ a$$ a$.h68HJ~Ԛ@d(*ʝ~ڨ.4j^6ĮƮܮ> NP~\^.:BTt<TлJ2FOJQJmHsH5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHN^^XƧ¨ܭޭ $ a$$ & FT f@a$ $ & FT a$ $ a$  68ޱ $ a$   $ a$ NP6:DHX\<jH> $ a$ $ a$$ a$FJj^,^^fjx"\nhdv>.r\l$^B2@BP bl56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHVl *\l6jv$lb$>h &>Pl|2.R*@T  5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHR>`06:&(\`l(  $ & F a$$ a$ x   8      <l",4>(.8Dv2Dp X-`---.B.D...~113.37P79:9999 :":4:;6;:;P;<<??R@x@C56CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHNhn68v!6'j*V-X-Z-\-^-`-b-d-f-h-j-l-n-p-r-t-v-$ a$$ a$v-x-z-|-~---------------.. 1779<C$ a$$ a$$a$CC&D(D"I&IKMM0RRNTJU^VY\\`adaabd0ef6hTiPjpk$ a$CC&D(DfDE2EH I(IbIdI KPKrKKMMMNNNvOOnPPQ(Q[$\*\R\\\\ _H_faab^bzbbb,cBc\cdhddd2eeeePjpklmnnnn2oFooopq0r6r`rtrrrr6stt,vvvvv CJOJQJCJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHSpklnop4rtx{f|n}~~ PT؋(Z$ a$ $ & F a$ $ a$v&wwwy,zl&*08>v>*CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHL $.F h. $ & F a$$ a$ $ h^ha$ $ & F a$D&<H4Rn &:<RTd6 Hh">$8T`z|<^ 2      @R*\b5CJOJQJmHsHOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHS.8xP*,.02468:<>@BDFHJL$ a$ $ & F a$LNPRTVXZ\^`z| *hjd2 $ a$$ a$b,02Phl dl.2:!!!!"L#J(j(((d))))p**p+++++++P,,,,,.,.2.////080L0f001P13 3R33t6687`7888 9:*:<(<.<><OJQJmHsH5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHN dZ T!""P#$,(.(0(2(4(6(8(:(<(>(@(B(D(F(H(J(L(h($a$$ a$ $ & F a$h(j((((///////00 3 3R3V3X8;AABBlCtIQ$ a$$ a$ $a$><x<<F=T=p=|==4>r????>AAAAABxBnCCvIIIISVTB\\\f^v^^^^_DfvfgHgXhhhhhiiiij kBk`kxkkkkmmmmVn`nst~tt8u^uuuuu|wwyyyzzz:{b{56CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHRQSX@\B\\\\^^`fgjjkssuzvw8{{r} $ & F a$ $ & F a$$ a$$ a$b{l||||||||}"}J}l}B҂ւȌڌJH̖Ζz FV.X|Ξ$؟ޠ6R$DHdr DX`tzЬ6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH\ƌ̖x,Dޭhjΰа ֺ$ a$"04BԮ &>DVjΰҰ6ܱ4D J .zغܺ޺ *`X 2`2"B h:| (N5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHR "$&(*,.02468:<>@BDFHJLNP$ a$PRTVXZtv .$$(@ $ & F a$$ a$$ a$DF&(*D*&6pP,h$Bf6dh|*8Z@PZ*<VF\tv0.R56CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsH>*CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHL@2468:<>@BDFHJLNPRTVXZ\v $ a$ $ h^ha$ $ & F a$x|Tb $ a$$a$$a$ RXj,@,&B ~ 6@ Dn$(.Nb56CJOJQJmHsH>*CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHQ4^8Zv" 2 `      l&JvBpxV  ~!!!!!*",#N## $%6&'4'8'''' (8(()+,--T......\/~//:01"2777@:56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHV f >0xzPT %+//77;N= $ a$$ a$$ a$@:~:>;N;>>>>$??P?f@@,AjAlA^CCCCC$DJDDE6EFFG,GrGGfIzIJFJNdNfNQQQ(RUUVVYXZZ\@]T]V]^^B`p`6aVab>c*efehhi8iijjjjkkklmvppsss"s CJOJQJ56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHSN=(>@(A*AEE FbFJJDK NNQRVVY\\\\$ a$ $ a$$ h^ha$ $ & F a$ $ ^a$ $ & F a$$ a$\\\^4abdhijklBntp$rwy}R<΃F $ & F a$ $ & F a$ $ & F a$$ a$$ a$"s4sDs`spsssss tLttttt.ujuw`wzzn{r{{{DvR&Jd|ЃB: Ttғ8ȔԔ ^nBԘl|™ƙșl56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHVF8@tZڬ$ $ & F a$ $ & F a$ $ & F a$$ a$ $ & F a$ $ & F a$lڜtLX2Db^ج­$ЮZ:^ 2^rε\RxܼF&ZFLjN ` "B5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHR$Z\\̵PJ^z.R@ $ a$$ a$ $ & F a$Bt|Bj0pB\t0HRh  ^tv|6jFjr|~(HNzv56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHV 4fvzPL*6 4 Vb $ & F a$$ a$F2|"$8J& 4 6 t 2X<f ,\  !!##% &>'@'()V*p*d++++,,,--- ....///0\011b2256CJOJQJmHsH5CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHQZ!#D'b+,.`266h:<b?,BCtDFJNPRU^X\` $ ba$$ a$22263@3B3R3T3d3n33364d4~4N5r55555666687\788 9:j:::< ===>?\?d?? CRCzDDDDFGJ@KVOOP(QSBTFTZTTTUUU0V`XnXYYbZZZ[[[[[\\\(]]]_<__56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHV__aaaaa0bZbbcc6dVdeeXgbgggggPhthNkkkqqLsxs^t~tvvvww`wfwxwwwwwxNxx4}V}}<~~~88ރ և@BȈ̈Έ:N\r5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHQ`Xb:egLkllpuwwwwwwwwwwwwwwxPxRxz  $ a$ $ a$$ a$z}}<~>~ ܃ԇƈ&Ҏ֎ƗLNPRTVX$ a$ $ a$܉ $&LtŠҊ0،(^N؎zԏ,4FБґRjВ`Еp—ȗ DRl؜^ʞH|˿5CJOJQJmHsHjCJOJQJUmHsH56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHKXZ\^`bdfhjln$If $$Ifa$$a$$ a$ $&*.FHLPbdnrȜʜ8D8$If $$Ifa$U$$IfkF (    4 ka` ʜ̜МҜԜ֜؜ ܧ$B|®Ftvx$ a$ $a$ $ a$$a$| V0Xʡ̡ HЧĨD֪Į2ڲ:z\Ftvxzfhp>rRVx||޹Bhl^56CJOJQJmHsHjCJOJQJUmHsH5CJOJQJmHsH CJOJQJ6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHIĵȵ8D8U$$IfkF ?     4 ka $If $$Ifa$ bdjlnpr|\Ľ4$ a$$`a$$a$U$$IfkF ?     4 ka $If $$Ifa$Ľp4",v&Z.DTX<ZHf :JL&0`rlV&8.llHrDp56CJOJQJmHsHCJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHV,>dz >Bx $ a$$ a$,.JpvFrPR *6FRtvxXZBZ p@fZbh$ &   56 CJOJQJ5CJOJQJmHsH56CJOJQJmHsH6CJOJQJmHsHCJOJQJmHsHL.0v$zX Z\4.$ a$ $ & F a$ $ & F a$$ a$x@|FHh $ a$$ a$  v x    DL Z\x$ a$$ a$ $ & F a$$ a$$ a$t    h!j!! "8":"p"r"""H#J#v####@$$$%&%j%l%%%& &<&r&&h'(())")^)))*N**************+++ + ++++$+,+4+6+<+D+OJQJ0JmHnHu0J j0JUmHsH 6mHsH656mH sH R j!:"r"J##$l% && ())**************$ a$ $ & F a$******* ++++++&+(+*+,+4+6+>+@+B+D+J+L+N+`+&`#$$a$$ a$D+H+L+P+R+^+d+v+x+z+++++++++,,, ,,,,,,",#,),+,0,4,5,7,8,:,;,=,A,C,D,F,G,I,J,L,M,O,Q,R,S,U,Y,[,\,^,_,b,c,mHsHCJCJ CJOJQJCJ jOJQJOJQJ CJOJQJ;`+b+d+j+p+v+x+z+++++++++++++++, ,,,,,",$a$",#,*,+,1,2,3,4,6,7,9,:,<,=,B,C,E,F,H,I,K,L,N,O,Q,R,T,U,Z,$a$Z,[,],^,`,a,b,c,$a$#0P/ =!"#$% i0@0 Normal_HmH sH tH P@P Heading 1$$ @&a$56mH sH tH uP@P Heading 2$$ @&a$5CJmH sH tH uX@X Heading 3$$ @&a$56CJOJQJmHsHuL@L Heading 4$$ @&a$6mH sH tH uJ@J Heading 5$$@&a$CJ OJQJmHsHuJ@J Heading 6$$@&a$CJOJQJmHsHuT@T Heading 7$$ @&a$6CJOJQJmHsHuL@L Heading 8$$ @&a$5mH sH tH u: @: Heading 9 $@&5mHsHu<A@< Default Paragraph Font@B@@ Body Text$ a$ mHsHuPP@P Body Text 2$ a$CJOJQJmHsHu, @, Footer  !&)@!& Page Number.U@1. Hyperlink >*B*ph (3?Omc#   (3456789:ABCDE (3?Om     c$Z[\]^_`abcdefyz+   ?A;  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@AJh*_abcdefghijkl(~ }"Y$%%&&'z)i+ --A./00n11L22222245U8W8e9f9999999R:V:^:d:g:h:p:r:w:z:~::::::::::::::::::::;;; ;%;8;=;S;Y;y;z;;;;;;;;;;;;;;;;;;<<< <%<&<)<5<6<;<R<S<Z<u<v<y<<<<<<<<O> ABCDDEEGGGHHJJNN(R)R>V@VPZRZ^^__`abbbbsdeTfghhjijjjjjQkSkkl^m`mn-pp$qqr*sswt,uuuwwxxqz{B||}'~o WIr–ÖĖŖƖǖȖɖʖ˖̖͖ΖϖЖіҖӖԖՖ֖זٖؖ˗̗EÚ/HWbd7N˫klDAC ,.JK7.0T/Z\a JKM'(jij5OAf0tuY   ]  5  J  ""#$$'''((/)*B,D,...x/ 00f122(33t4Q55m67h8:;3<<f=h===>>?BBOCCRDE-FGGIzJ|JKLMMMMMMMMMNNrPsPPPQT T:TbTcT'VsXuXYZ6\\]]7^8^^_addfemfagbghBiiejdkekCmEmooprsuvwxwwPxy4zD{E{{{|{||}}}T~~~(NeWX45`-`bX !"#$%&45i|}͕ΕϕЕޕ  ,ӞԞ ɦT !A\]]_GPQγ=нѽvc\]fXY"p45ghk|hh|[ r !"#$%&'()*+,-.;YrsEFGV{}kWq<>*jB l3w       ( *   !1!%##%%&I'I)*C,D,E,T,y,z,C-.|/K0M22Q33l4!5:679:<)>V>>>?#@C@@@QAAABDBCEGI JJL}N:P-RTSmTUUUUU V-V.VWX[U^_`pabc=eehfggh j@k lmnnospqqs[ttu;v=vv(x&yz@|g~ЁUB+x҉u-ݎڏkn0FH4C:k}Mo/~`,ر6Iĸݹ޹߹ ()jScQik #$&(1279defhijklN!>a_125678@C~C|=pMb!pqBz k-.]Wab~ PQSTUVtx#$N~~H"    - . < n                                  k  M9Xo]^_`abcdefghijklmz "#*+1234679:<=BCEFHIKLNOQRTUZ[]^`d0X00$0$0$0$0$0$0$0$0$0$0$0$0$0$H00z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z0z00000000000 0 0 0 000h0h0h00 0 0 0 0 0 0 0 00000000000000000000000000000000000000000000000h0h0h0h0h0h0h0h0hx0h0a0a0a0a0a0a0a0a0a0ax0hx0h000000000000000000 0000 0 0 000000000020202020202028028020909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909090909 09 09 09 090909090909090909090909090909090909090909090909(020b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b0b(020000000000000000000000000(020l0l0l0l0l0l0l0l0l0l0l0l0l(020.0.0.0.0.0.0.0.(02000000000000T 0T 0000000000000000000000000000020202020202020000000(00000000000000000000000000000000(00u0u0u0u 0u 0u 0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u0u020202020000000000000000000000000002020000000000(0000000000000000000000000000 0 0 00000000(00h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0h=0202020202020M0M0M0M0M(0M0sP0sP0sP0sP020 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T 0 T 0 T 0 T 0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T 0 T 0 T0 T0 T 0 T 0 T 0 T 0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T 0 T 0 T 0 T 0 T0 T0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T 0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T0 T020000000000000000 0  0  0  0  000 0 000000000000000000002020i0i0i0i0i0i0i0i0i0i0i0i(0i00000(0i0Ԟ0Ԟ0Ԟ0Ԟ0Ԟ0Ԟ0Ԟ0Ԟ(0i(0i0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A 0A 0A0A 0A 0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A0A(0i050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505050505 05 05 05050505050505050505050505050505050505050505x05x05x050Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y0Y000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0  0 0 0 0  0  0  0  0  0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0  0  0  0  0 0 0 0 0 0 0  0  0  0  0 0  0  0  0  0  0 0  0  0 0 0 0  0 0000000 0 0 00000 00000000000000000000000000000000000000000 0 000000000000000000000000000000000000000000000000000000z000000*000000000000000000:0:0:0000000000000080800000000000000000000000000000000000000000000 0 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000 0 0 000 0 0 0 0 00 000000000000000000000000 000000 0 000000 0000000000000 0000000000000000000000000000000000000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0000000000000000@@0@0 0000000000000000000000000000000000000000000000 0Qxbb:6^Fl Cv b><b{@:"slB2_|D+c,!$-.02579=>@DFIKNQSUX[\^acegijmqtv{~ @ z 2V wyyJz({{||0}819po v-Cpkt.L h(QP@ N=\F$ `zXʜ *`+",Z,c, "#%&'()*+,/13468:;<?ABCEGHJLMOPRTVWYZ]_`bdfhklnoprsuwxyz|}b, !t!t8UV@r&UU&(  dvdvNv nB  0g ? "  68c8c8c8cg ?"    <8c8c8c8cg ?"   <8c8c8c8cg ?")   <8c8c8c8cg ?"* t  s * 8c8c8c8c?"  z  0 8c8c8c8c?"  t   s * 8c8c8c8c?"  t   s * 8c8c8c8c?"  t   s *8c8c8c8c?" bB  @ c $?"bB  @ c $?"bB @ c $?"bB  c $?"\B  S ?"\B  S ?"\B  S ?"!hB  s *g ?" hB  s *g ?"$hB  s *g ?"hB  s *g ?"bB  c $g ?"'  68c8c8c8cg ?"(   68c8c8c8cg ?"   68c8c8c8cg ?"   68c8c8c8cg ?"&   68c8c8c8cg ?"    68c8c8c8cg ?"#   68c8c8c8cg ?"  hB  s *g ?"hB   s *g ?"hB ! s *g ?" V2 " C g ?" # 61111?" \B $ S ?"\B % S ?"%\B & S ?"hB '@ s *g ?" z ( 0 8c8c8c8c?"  bB )@ c $?"nB * 0g ?"nB + 0g ?""bB ,@ c $?"h  N N - 3"+N2 . 3 1?> CHN2 / 3 1?3JMfB 0 s *1?|+;'fB 1 s *1?C(o,3BfB 2 s *1? = %~ 3 611111?w (Q ~ 4 611111?F ~ 5 611111?l@HN ~ 6 611111?!)4 ~ 7 611111?!%)w, ~ 8 611111?G+ N3 ~ 9 611111?.2EC: N ~ : 611111?u@ 5I V h  N N ; 3",N2 < 3 1?~!FCN2 = 3 1?LHlB > 01?-=!lB ? 01?)w(I5{>lB @ 01?2"6 ~ A 611111? ) ~ B 611111?DML ~ C 611111?#+u ~ D 611111?#6 })), ~ E 611111?.6(AW> N &Z  N N F )>d;DAZB GB S ?G'bMZB H S ?' N N&Z  N N I j1C7dHZB J S ?& N NZB KB S ? N&Z !N N L 5 [ZB MB S ?;'VMZB N S ? '!N N&Z  N N O YA G]ZB P S ?&M NZB Q S ? ' NMZB R S ?J NZB S S ?JJ!ZB T S ?%ZB UB S ?%EB S  ?99999999999R:S:T:V:W:X:Y:Z:[:\:d:e:p:r:s:t:u:w:x:z:{:|:~::::::::::c z}t"1t#B t $&t&It figit$IJtIt@` CtDz t3;!t'}t!f}~tAH_t fe3t &_3t w3t( 3tu7 tz tItv'tGHtt t, t)  tv't F1D2tttyzt* ktV Wt&?@t+?t&Kt ?9@t%?t` tt zD t DAt DAt-e2 O t; c tZfopxz() FHLN   !?B`bde    A57?AIJUW02*+>@%'`ajlBOP\], - -0000n1o111L2M222h4555555U6V666667757677777i:p::::; ;y;z;;;;;;;<<%<&<5<6<R<S<u<v<<<<= =>=@=r=s=====???bDDDDDEEEE8E9EUEVEeEfEEEEEEEG$G&GYGZGGGHHCHDHHHHHHHHHHHHHJJLLLLLLLL M MMMNN.N/NOOVOWOP_______````aaa aaaaaDbNbPbabbbibkb{b|bbbbbbbbbsdtdeeTfUfWf"lll mm[mamqmrmnnnnoo ppxyyzzqzrzzz{{{{'|(|@|C|i|k|||}}}}}}~~'~(~34op23GI !1=@WXno#& rslnٖ^WX[ij٦ڦ_`?Abepq68efi˫̫߫56lmԬլRY9:klDEXYô()+,ADpqлһ 02MN,.JLgh78DE/0bccdnoFZ]:JNbc')?@%'SUjkPRHI./|~Q56XY!"ghwxQOPABfg.0JLlntuOPAC*+  STRS      o p   8 :     !"gh***,,),+,B,E,e,f,--.....///1/x/y//N222(3)333t4u444N5Q5X5Z5555577[9a9b99999::;;;;;;3<4<<<f=h===>@BBBBBOCPCCCNDSDEEEEFF-F.FpGsGGGGGV>??%?'?EEEFFFFEFFFGGGGGGGGHHjHlHHHII J!JVJWJ\J]J_J`JjJkJqJrJJJJJJJ6K7KKKFLN}N~N:P;PPPPPQQQQ-R/R\R_RSST!TlTmTTTUUUUUU-V/VQVRVWWWWWWXXY.Z/Z[[[[{\}\\\]]-]/]U^V^w_x___cgghhssS_ Ί֊'ju#-ӫܫװ߰бԱq25eMZ Vp9>&+39u};HinowyYc@U Vk6>BVWr3Os~kt  $ ) + 7 B K M Z t x z                    #$-.01;V[]fjsu|}'FPQWZadmovw ")*3467AX_afhls$(129;BCLMOPZo}&*78:AJLWX]_ils    ')129=DEK__mwz!#(+/=@UXad#$Yfxz*+   >B: < AIJgh)+^l')} |"~"X$Z$%%&&&&''y){)h+j+ - ---@.A.//00m1o111K2M222224455T8X8d9f9999_:c:i:p:::::::::::::::::::::;;;; ;$;%;7;8;<;=;R;S;X;Y;x;z;~;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;<< < <$<&<(<)<4<6<:<;<Q<S<Y<Z<t<v<x<y<<<<<<<N>P> AABBCCDDDDEEEEGGHHJJNN'R*R=VAVOZSZ^^____``aabbbbrdtdeeSfUfgghhgjjjjjPkTkkkll]mamnn,p.ppp#q%qqqrr)s+sssvtxt+u-uuuwwwwxxxxpzrz{{A|C|||}}&~(~np!VXHJqsٖʗ͗DFšĚ.0GIVXae68MOʫ̫jlCE@D +.IL68~-1SU.0Y]`aIN&)ikhj 46NP@Beg/1suXY~     \ ^   46 IK  ""##$$''~''&(((((.)0)**A,E,.../w/y/ 0 000e1g12222'3)333s4u4P5Q555l6m677g8i89:;;2<4<<<e=h===>>??BBNCPCCCQDSDEE,F.FGGIIyJ}JKKLLMMMMNNqPsPPPQQT T9T)>U>V>>>>>??"@#@B@C@@@@@PAQAAAAA BBCBEBCCEEGGIIJ!JJJLL|N~N9P;P,R/RSSTSlTmTUUUU V V,V/VWWXX[[T^V^__``oaqabbcceeegfifgggghhj!j?kAk llmmnnnnoorptpqqpsrsZt\tttuu:v>vvv'x)x%y'yzz?|A|f~h~ρсTUAB*,wyщӉtv,.܎ގُۏjlmo/1EI35BD9;jl|~LNnp~.0}_a+-ֱٱ57HJøŸܹ  '*ik RTbdPRhl"$0267cmMO "=?`b^08?@BD}BD {}<>oqLNac"oqAByz  jk,.\]VW`b} OWstwx"$MN}}~GH!"      , . ; < m n  DF__mwz78:;=>CDIJOPRSUV[\^_ad3333333333333333333333__lmwzdc1C:\MSOffice\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docc1C:\MSOffice\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docc4C:\DOS\AutoRecovery save of UniversitateaOVIDIUS.asdc4C:\DOS\AutoRecovery save of UniversitateaOVIDIUS.asdc1C:\MSOffice\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docc1C:\MSOffice\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docc1C:\MSOffice\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docc4C:\DOS\AutoRecovery save of UniversitateaOVIDIUS.asda1BC:\Documents and Settings\a1\My Documents\UniversitateaOVIDIUS.docDVDLD:\My Documents\NET\REFERATE\REFERATE.RO\ROMANA\ROM13\Pedagogie generala.doc$] *XU / #/D@ u٢Sm@tv^B ?d D"V 7= {^)}> ;zH#>gv:p-Z NA +٢@6Ʉ.h ٢Ds  #  6p Ʉ.J n Ʉ. Ʉ. -Y?  F1  w ]l-' n5G _Ʉ.Fi GAAܮ& 9  - Gf -LC ]@J {Zrlp  Q 7X `-F :(٢m: (Ʉ.'>XJlEɄ.dtTl |f!Ʉ.3@    .쌓7 u쌓m TV 9vdɄ.r (` 8H  k#!٢0+Tl G! ,쌓nmf,  - u - |}j-  -ꔀG- e/ i/ / E/ GZ30 K2*3y3 *G3Z{&4$Z5 n96 kn6 o47*RT7no7 |7 8 pE9 Vt0:Ʉ.Na: p: C2<٢vh=٢z= =Y[?:pA@?k @Ʉ.|A B 8B OFTd Kjf nnGg쌓d_gwfg- g Kiti ki SFj k-1k٢Zn Nn:cn-*6o 8B|o |p-zgp>F]"pɄ.Kp r7p˜p iJVqV*qb<r-#Ls٢"Ou-\J2u  vufx g)v j.w_ww ox o"x  x y z {Ʉ.PL|-Eq|Ʉ.Z| s|Rp}hA} YA~ @v~ e+~ >  CG O ^ ) vq٢^`6o()hh^h`.hh^h`.^`o()^`o()^`6o() hh^h`OJQJo(hh^h`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`.^`6o() hh^h`OJQJo(^`6o()^`o()^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o()^`o(-^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o(-^`o(-^`o(-^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o()^`o() hh^h`OJQJo(^`o(-hh^h`.^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`6o() hh^h`OJQJo(hh^h`. hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o()hh^h`.^`o() hh^h`OJQJo(^`o(-^`6o()^`o(- hh^h`OJQJo(-^`o()^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`.hh^h`.^`o()hh^h`.^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o(- hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`6o() hh^h`OJQJo(^`6o()^`6o() hh^h`OJQJo(^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o(-^`o()^`o(-hh^h`.hh^h`.^`o()^`o()hh^h`o()hh^h`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`) hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`.^`6o()^`6o()^`o()^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(hh^h`.^`o() hh^h`OJQJo(- hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`.^`o(-hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o()^`o() hh^h`OJQJo(^`o()^`6o()^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o(-^`o()^`o()^`o()^`o()hh^h`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`.^`o()^`o(- hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`.^`6o()hh^h`.hh^h`o(- hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`.hh^h`. hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`.hh^h`.hh^h`.^`o()hh^h`.hh^h`. hh^h`OJQJo(^`o(-hh^h`o(- hh^h`OJQJo(^`o()^`o() hh^h`OJQJo(hh^h`.^`o() hh^h`OJQJo(hh^h`.^`6o() hh^h`OJQJo(^`o()hh^h`o() hh^h`OJQJo(^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`6o(hh^h`.hh^h`. hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(-^`o()^`o() hh^h`OJQJo(hh^h`.^`o()^`6o()^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(- hh^h`OJQJo(hh^h`o()hh^h`.^`o()^`o()hh^h`. hh^h`OJQJo(-^`o() hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o()^`6o()^`o(-hh^h`.hh^h`o(-hh^h`.^`6o()^`o()^`o()^`o()^`o()hh^h`)^`6o()hh^h`.^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`.hh^h`) hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(^`o(-^`o()^`o(- hh^h`OJQJo(hh^h`6o(- hh^h`OJQJo(- hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo( hh^h`OJQJo(hh^h`. hh^h`OJQJo(hh^h`)hh^h`.^`o()z?Uj.wr7ps|h vh=1kC2<#Ls6p D"C@ uEq| lE1G#9UVt0:m=UVk @0TOg)vOWk#!+DE^%L_Dm HY? # r@v~Z|B 8BhtG(`G-vqw2#u -7Ds |7Kjf)LCZnE*aNFbD):(Fi#/kF1 ]l@6"pfgPL|J n > )'2M+b;+ME'c[$]3y3nnGgu'.G! ,;XYA~1YUe/Gf3dJ#f^|f!*6oj,#8H ` C:cnr|p08B|okn6KpF!X|}j-rC~WNa:z=n96gIDzEOF+?n`% -no7D"V&4 -]K2;ziJVqSm@)YvH' G3 vu7X]@JNndp}\Hww@HKiQbRT7lP{Zr7= +` ^zjqN! LNo47e+~CGD#/hA}~bm: 9 x::::::::::::;;; ;%;8;=;S;Y;y;z;;;;;;;;;;;;;;;;<<< <%<&<)<5<;<S<Z<u<v<y<<<<<<< #$&(1279de12_md@____ !&-.4:;<=AGLMTepuwy}   %28;>?@BET\]_my|} !#%'+58@HIPSV]^ehlmoryc@@@ @@@ @&@(@:@@@F@P@^@`@l@x@z@|@~@@@@@@@@@@@@ @:@B@D@\@^@n@x@~@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@:@D@N@h@t@z@@@@@@@@@@@@@@@@.@:@<@t@z@@@@@@@@@@@@@ @$@.@2@:@D@F@J@N@R@Z@n@t@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@ @*@,@.@6@B@D@T@X@d@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@(@*@X @UnknownGz Times New Roman5Symbol3& z Arial"1h`[k&@sSqHLi!0\2#Universitatea  Ovidius  ConstancacDVDOh+'0  8 D P \hpx+Universitatea “Ovidius” – Constanţanivciviv Normal.doteDVD3DMicrosoft Word 9.0i@@}`@8u@0(qH՜.+,0 hp|  criL\ +Universitatea “Ovidius” – Constanţa Title  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLNOPQRSTVWXYZ[\gRoot Entry F `F(i1TableϒWordDocument%SummaryInformation(MDocumentSummaryInformation8UCompObjjObjectPool `F( `F(  FMicrosoft Word Document MSWordDocWord.Document.89q